Blog de l'Arc Mediterrani

"Sa Talaieta Petita". Arc Mediterrani. Coordina: Antoni Ramis Caldentey. Psic˛leg humanista i social.

Iberostar a favor del Camp de Golf de Son Bosc

satalaieta | 24 Maig, 2010 22:58

Dia 1 de febrer de 2006: Tito Fiol de la Conselleria d'Educació,
juntament amb dirigents d'Iberostar, presentant el programa
educatiu "Programa d'Integració social per a nins i nines amb
discapacitats", que el primer havia encarregat a la segona.

Iberostar a favor del Camp de Golf de Son Bosc
Nota Informativa del GOB
22 de maig de 2010
Avui, coincidint amb el Dia Internacional de la Diversitat Biològica, el GOB ha realitzat una acció simbòlica de denúncia davant la seu d'Iberostar, una de les empreses que promouen la transformació de Son Bosc en un altre camp de golf.
Imatge de l'acció a la plana principal del GOB:
http://www.gobmallorca.com/pancartaiberostar.jpg
Comunicat de premsa:
http://www.gobmallorca.com/notabio2010sonbosc.pdf
.....................................
Els polítics i empreses capitalistes van de la mà en la mateixa direcció: "Destruir paisatge i utilitzar béns comuns en benefici particular". Segons les notícies dels mitjans de comunicació PP i UM, de nou junts per i per a l'especulació, coincideixen amb Iberostar en no protegir Son Bosc i construir el camp de Golf, el número 100 dels dels golfs mallorquins. Fa poc Matias Vallès entrevistava al director gerent i propietari principal d'Iberostar que, oportú, deia que en un principi havien col·laborat amb Jaume Matas, però que finalment, davant la prepotència de Matas i el poc cas que els feia havien deixat de fer-ho (El grup Barceló, guanyador del concurs de construcció i explotació del Palau de Congressos i hotel adjunt de la façana marítima de Palma, va ser el primer que va acollir Matas en la seva fugida als EUA, immediatament després d'haver perdut les eleccions autonòmiques de 2007. Poc després aquest grup, davant l'administració del pacte, renunciava a l'execució del seu concurs perquè "la dotació no era suficient". Seria interessant saber com s'havia pactat la suficiència amb l'ara imputat expresident).
Em fa vergonya el desvergonyiment amb què fan les justes crítiques als respectius governs Rajoy, Cospedal,... a Espanya i Tito Fiol, portaveu del PP al Parlament de les Illes Balears en id. L'anterior legislatura de Jaume Matas va ser un disbarat permanent d'especulació, irregularitat i nepotisme desvergonyit. Sense entrar en els casos Palma Arena (en els tribunals), Can Domenge (també en els tribunals, amb implicació del partit soci del PP, però també en comunicacions del despatx d'advocats del mateix Tito Fiol, portaveu actual del PP i membre del govern de Jaume Matas) i aquells que encara no s’han iniciat les investigacions corresponents del Metro, de l'hospital Son Espases, Es Guix, altres urbanitzacions, autopistes a Eivissa i Mallorca, túnels, grup Fer, IBISEC,... i sense retrocedir a la vergonya de l'OIE (oficina d'informació educativa) de l'anterior legislatura de Matas, ens cenyirem a recordar la vergonyant contractació per part de la Conselleria d'Educació (pública) de Tito Fiol a Iberostar (empresa privada teòricament turística) per elaborar i aplicar el "programa d'integració escolar (social) per a nens i nenes amb discapacitat". La Conselleria va encarregar i pagar (Quant?) amb diners públics a una empresa privada de turisme un programa propi de la xarxa que té la mateixa Conselleria d'Orientació i Integració educativa, personal, laboral i professional, en els Equips sectorials i en tots els centres públics i concertats d'educació secundària. És com si als orientadors ens haguessin demanat una organització de forfaits per a viatges de quinze dies al Carib per a tot tipus de clients. Tampoc es va demanar ni a la UIB, psicologia o pedagogia, ni als Col·legis oficials de psicologia o pedagogia o a l'Associació professional d'Orientadors/es AOIB (http://www.balearweb.net/aoib/) o COPOE (http://www.copoe.org/). Un programa educatiu i social encarregat a una empresa privada de turisme que ni tan sols, un cop editat, es va explicar als centres educatius ni es va aplicar: No tenia qualitat tècnica suficient per a cap de les dues coses. Però sí entitat suficient per a ser cobrada per Iberostar.
Els disbarats capitalistes portats a la màxima expressió per Jaume Matas, el seu govern i els seus socis em van impulsar a escriure un escrit en un dels meus blocs titulat "Jaume Matas i Tito Fiol, vindre a visitar-vos a la presó". I sembla que, en cas que el dret vagi en la mateixa direcció que la justícia, aviat podré complir la meva predicció.
Mentre els nous dirigents polítics capitalistes i les empreses capitalistes de sempre sembla que no escarmenten en cap d'altri, confien que Camps i Matas i altres especuladors amb diners públics de la mateixa corda sortiran ben parats de les seves imputacions, i segueixen exercint la seva pràctica ideològic-professional, destrucció i especulació per enriquiments particulars encara que això suposi crisis econòmiques estructurals generals que afectin la majoria de persones.
.

Convocat˛ria UIB 2010-2011 Estudis de Grau

satalaieta | 23 Maig, 2010 22:53


Rebut, per correu electrònic de l'Oficina d'Informació de la UIB. Gràcies.
Convocatòria UIB 2010-2011 Estudis de Grau
Estudis de grau amb limitació de places
Relació d’estudis de grau amb limitació de places per al curs 2010-2011
Com s’ha de fer la preinscripció
Terminis de preinscripció i publicació de llista d'admesos
Vies d’accés que es poden utilitzar i documentació que cal aportar
Trasllat d’expedient als estudis amb limitació de places de la UIB
Estudis de grau sense limitació de places
Relació d’estudis de grau sense limitació de places per al curs 2010-2011
Com s'ha de fer la matrícula
Terminis de matrícula
Trasllat d’expedient als estudis sense limitació de places de la UIB
Canvi d’universitat dins els mateixos estudis
Matrícula provisional
Reconeixement i transferència de crèdits
Simultaneïtat d’estudis
Calendari lectiu
Llocs d’informació de preinscripció i horari d’atenció al públic
Serveis administratius de la UIB
...........................................



Informació sobre:
La Universitat
Estructura i Govern
Serveis
Accés i admissió
Estudis
Portals universitaris
Recerca
Estudis
Grau
Primer i segon cicle
Màsters oficials
Doctorat
Títols propis
Títols propis de postgrau
Universitat Oberta per a Majors
Formació complementària
Beques



Tota aquesta informació a:
. 

Psicologia Positiva

satalaieta | 17 Maig, 2010 16:59

.
Psicologia. Annex: Distintes psicologies
Parlem de psicologia (25)
Un món millor entre tots.
Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies

Annex: Distintes psicologies 
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva

Psicologia positiva
Psicologia positiva
Neurocientífics, filòsofs occidentals, budistes orientals i psicòlegs positius: Conclusions coincidents
Neurocientífics, filòsofs occidentals, budistes orientals i psicòlegs positius: Aportacions particulars
Filòsofs occidentals (el filòsof Epicur)
Epicur: La seva fórmula de la felicitat: Amistat, llibertat i reflexió.
Meditació oriental. Els budistes
Neurocientífics: La plasticitat del cervell
Tornant al principi: Psicologia positiva de Seligman
La meditació. Tècniques
La compassió (compartir sentiments)
Exercicis de psicologia positiva per ser més feliç
Webs de Psicologia positiva


Psicologia positiva (d'última generació):
L'hereva actual (principis del segle XXI) de la psicologia humanista és la psicologia positiva. La unió entre pensament i meditació budistes i la ciència està donant grans resultats d'aplicació pràctica per al benestar i felicitat de la persona. La psicologia positiva és una disciplina que proclama que la persona pot aprendre a ser feliç i a compartir la felicitat amb els altres, només és qüestió de mètode.
Es considera a Martin Seligman, psicòleg nord-americà, com el pare de la psicologia positiva. Es va dedicar durant molts anys a l'estudi clínic de la depressió, fins que va decidir que la psicologia podia servir per molt més que per curar malalties (recordem aquesta mateixa reflexió en Maslow, psicòleg humanista, autor de la teoria de les necessitats bàsiques humans i l'autorealització personal). La psicologia no ha de ser únicament un instrument clínic de curació, sinó que s'ha d'aplicar en les persones sense problemes per poder incrementar el seu benestar i felicitat personals. La psicologia per Seligman, autor de "L'autèntica felicitat" (2002), podia servir per ser més feliços.
Per primera vegada neurocientífics, filòsofs, psicòlegs i budistes orientals treballen coordinadament a la recerca de la felicitat. Cadascun aporta els seus coneixements des de la seva perspectiva i camp professional i amb teories i explicacions diferents, però amb dues conclusions coincidents:
1 La felicitat no es pot trobar mai en el "jo", es troba en el "nosaltres".
2 A ser feliços es pot aprendre.
A més: La felicitat és contagiosa: "Si l'amic del teu amic s'alegra, tu et alegres". Recordem el: "Jo estic bé - tu estàs bé": "Jo estic millor quan millor hi ha els que m'envolten" de la psicologia humanista.
Neurocientífics, filòsofs, budistes orientals i psicòlegs positius
Després d'una investigació de més de 2.500 anys, el setge sobre la felicitat s'estreny.
Els neurocientífics diuen haver vist a través d'un monitor, en forma d'ones cerebrals gamma.
Els filòsofs segueixen les seves empremtes en els textos clàssics, i els monjos budistes diuen sentir la seva presència en seure a la posició del lotus, tancar els ulls i recitar un mantra.
La nova corrent de la psicologia positiva, en canvi, sosté que la persecució és vana: la felicitat ha de (i pot) construir-se un mateix mitjançant tècniques molt concretes que tots podem aprendre.
La bona notícia és que, per primera vegada, científics, filòsofs, psicòlegs i meditadors han decidit posar les seves indagacions en comú. El resultat: un coneixement minuciós de l'anatomia de la felicitat i les seves causes. La felicitat, per fi, sembla estar a l'abast de la nostra mà.
El llarg recorregut que ens ha portat fins aquest punt va arrencar abans de l'era cristiana en les àgores atenencs, on va néixer una nova ciència que donaria molt a parlar: la filosofia. Noms com Plató, Sòcrates, Sèneca o Epicur van ser alguns dels seus fills més insignes, els primers a elevar preguntes fonamentals sobre el fet de ser humans i de com els éssers humans podíem arribar a la felicitat.
Però fins fa molt poc, per a la major part de la societat seus ensenyaments quedaven relegats als llibres d'història, sense connexió amb la vida moderna i, per descomptat, sense efecte sobre la nostra capacitat de ser més o menys feliços.
Tot això va canviar en els albors del segle XXI. Exactament l'any 2000, un filòsof del nostre temps, Alain de Botton, va posar als vells filòsofs a l'ordre del dia en un llibre que va vendre centenars de milers d'exemplars a tot el món: "Les consolacions de la filosofia". Hi demostrava que les paraules dels clàssics eren perfectament vàlides per donar resposta a les inquietuds de l'home modern ja l'eterna recerca de la felicitat. El passat 9 d'octubre de 2008, De Botton participar en la II Conferència Europea sobre la Felicitat i les seves causes, organitzada a Londres pel World Happiness Forum, una institució internacional sense ànim de lucre que propicia trobades multidisciplinars sobre el tema. Allà, De Botton va insistir que, per molts segles que hagin passat, la clau de la felicitat segueix en mans dels filòsofs clàssics.
Filòsofs occidentals (el filòsof Epicur):
L'any 306 a. de C., Epicur va fundar una institució filosòfica tenia com a objectiu promoure la felicitat, segons una definició pròpia que assegurava que "el goig és el principi i la fi d'una vida feliç". Aquesta afirmació va donar peu a nombrosos equívocs. Ja en els seus temps, Epicur era titllat pels seus veïns de depravat, i van circular a Atenes rumors sobre les orgies gastronòmiques i sexuals que es celebraven diàriament entre les parets de la seva escola. A què si no podria referir el savi quan predicava una vida dedicada al plaer? Molts haurien sorprès si s'haguessin atrevit a franquejar les portes de casa: un habitatge senzill, en la qual el menjar era escassa, procedent gairebé la majoria de les hortalisses cultivades en el seu propi hort, més aigua que vi, robes senzilles i, entre els seus habitants, un ambient de recolliment i amabilitat. "L'únic que passava-aclareix De Botton-era que, després d'un examen racional, Epicur havia arribat a conclusions sorprenents sobre les veritables fonts de la vida agradable."
La seva particular fórmula de la felicitat constava d'amistat, llibertat i reflexió a parts iguals ...
El filòsof predica amb l'exemple i va triar viure d'acord amb les seves idees.
Amistat: escollir una casa gran al barri atenès de Melitea i allà va viure envoltat d'amics. Tenien estances privades i espais comuns, on menjaven junts, conversaven i reflexionaven. Segons el filòsof grec, "de tots els mitjans de què s'arma la saviesa per arribar a aquesta en la vida, el més important amb molt és el tresor de l'amistat".
Llibertat: segons explica Alain de Botton, "per tal de no veure's obligats a treballar per a gent que no era del seu gust ni satisfer eventualment capritxos humiliants, es van apartar dels llocs de treball en els negocis de la vida atenesa i instaurar el que bé podria descriure com una comuna, acceptant un estil de vida més simple a canvi d'independència. Haurien menys diners, però mai es veurien obligats a complir les ordres de odiosos superiors ". Per sustentar aquesta vida autònoma, es van comprar un hort i conrear els seus propis vegetals ...
Reflexió: Epicur no va trobar millor eina per combatre l'ansietat que la reflexió. Sostenia que, a la llum de la raó, les angoixes concernents als diners, la mort o el desconegut es alleugen. Sostenia que aquesta era l'única forma de alleujar-les. No en va la raó és la pedra angular del pensament occidental i de la nostra concepció de la felicitat. Però això, és clar, és només un punt de vista.
La meditació oriental:
De l'antiga filosofia budista ens arriba una altra visió del món i de la felicitat que cada vegada guanya més adeptes a Occident. Proposa canviar la raó per la compassió (no s'ha d'entendre en el sentit espanyol de compadir d'algú, sinó en el sentit anglès d'empatia, de "sentir" juntament amb el / la altre / a). En la mateixa conferència sobre la felicitat en la qual De Botton mostrava la seva fe en el pensament occidental, participava el monjo budista Matthieu Ricard, traductor i assessor personal del Dalai Lama.
Francès de naixement, Ricard va viure la seva joventut a París i es va doctorar en Genètica Cel lular per l'Institut Pasteur, fins que un bon dia va decidir abandonar-ho tot i anar a Katmandú per estudiar les ensenyances budistes. Fa 30 anys que resideix al monestir Shechen, però sovint abandona la pau de les muntanyes per tancar-se en un laboratori on ell mateix és subjecte de nombrosos experiments en què s'analitzen els efectes de la meditació sobre el cervell.
Pels resultats d'aquests tests, es considera Ricard l'home més feliç del món. El 2003 va escriure l'exitós llibre "En defensa de la felicitat". Les seves primeres paraules en la conferència semblen una andanada contra Epicur: "Un dels principals errors en la concepció de la felicitat és confondre amb les sensacions agradables-afirma-," però les sensacions agradables no són fiables perquè depenen de les circumstàncies externes. L'autèntica felicitat és gairebé el contrari a això. És ser invulnerable a les condicions externes. Aquest tipus de felicitat t'ofereix les eines per fer front als alts i baixos de la vida amb equanimitat, fortalesa interior, llibertat, compassió i coratge. Sukhà és el terme budista que descriu aquest estat.
És una manera de ser que conté aquestes qualitats, que tots tenim potencialment i que podem entrenar i conrear, com qualsevol habilitat. Com més les experimentes, més profundes, més estables i vastes seran ".
Ricard està parlant de qualitats com la llibertat interior, la paciència i la humilitat com antídots a les addiccions, la ira o l'orgull.
I l'eina per cultivar és la meditació. "El que determina les nostres experiències és la ment-diu-, i la ment pot ser transformada. La ment pot cultivar per deixar de ser una font de patiment". La conclusió, al capdavall, no està tan allunyada de la d'Epicur. Però és possible aconseguir aquest estat de pau mental sense abandonar la vida mundana ni anar-se'n a les muntanyes del Nepal? La resposta, segons els més avançats neurocientífics del món, és un contundent si.
Neurocientífics: El cervell plàstic:
La raó occidental i el saber oriental s'han donat cita en les dues últimes dècades en el regne de la neurociència. El mateix Dalai Lama, en coordinació amb el Mind and Life Institute, propicia des de 1985 trobades entre budistes i científics per establir ponts entre els dos móns.
D'aquestes trobades han sorgit iniciatives tan interessants com les que el doctor Richard Davidson desenvolupa en el laboratori de la Universitat de Wisconsin (EUA), experiments en els quals monjos budistes com Ricard han participat com a subjectes d'observació per determinar si la meditació realment transforma el cervell.
Les conclusions d'aquests test són sorprenents i emanen d'un dels descobriments més importants de la ciència en les últimes dècades: el cervell és plàstic. La vella idea que les neurones són les úniques cèl lules que no es regeneren i que el cervell es manté igual (o pitjor) des que vam arribar a l'edat adulta fins que morim és totalment falsa. Però això no es va saber fins al 1998.
Ara sabem que si produïm teixit neuronal nou i que el cervell pot crear noves connexions cerebrals o reforçar les ja existents mitjançant accions tant externes (acció) com internes (pensament).
Per exemple, l'estudi de músics que havien dedicat més de 10.000 hores a practicar amb el seu instrument va mostrar que les àrees cerebrals que controlen el moviment dels dits eren molt més grans que a la resta de les persones. Més interessant encara, amb només imaginar aquests moviments, l'àrea cerebral relacionada activa també i pot exercitar.
El doctor Davidson utilitzar la ressonància magnètica funcional i el electroencefalograma per observar els cervells de monjos budistes amb més de 10.000 hores de meditació a l'esquena.
Aquestes tecnologies permeten, mitjançant elèctrodes col locats en el cap del subjecte, veure l'activitat elèctrica del cervell en cada moment i localitzar amb precisió l'origen de les diferents senyals. Els resultats van permetre localitzar les zones cerebrals que s'activen amb la meditació i amb pensaments com l'altruisme, l'alegria o la compassió.
En aquest últim cas, concretament, es va detectar un important augment del flux d'ones gamma que, en els meditats experts, es mantenia molt alt fins i tot després d'abandonar l'estat meditatiu. Quan aquest tipus d'ona era present, a més, es reduïa l'activitat cerebral relacionada amb emocions negatives com la tristesa i l'ansietat. És a dir, a força de pràctica mental, els monjos s'havien convertit realment en persones més compassives i feliços.
Afortunadament, estudis més recents desenvolupats per la doctora Tania Singer mostren que fins i tot meditadors novells poden transformar lleugerament les seves ones cerebrals en només dues sessions.
La professora Singer és neurocientífica i desenvolupa la seva tasca en el Centre per a l'Estudi dels Sistemes Socials i Neuronals de la Universitat de Zurich. Per a ella, el comportament social humà es construeix amb aportacions de l'economia, la neurociència, la psicologia i la filosofia. Tot això afecta la nostra manera de relacionar-nos, i la clau del nostre èxit relacional (i, en gran mesura, de la nostra felicitat) es troba en la capacitat de comprendre com es senten els altres. Això s'anomena empatia. Si l'empatia ens condueix a l'acció, es converteix en compassió.
Els últims experiments de la doctora Singer han descobert que tots els éssers humans tenim capacitat d'empatia de manera innata: quan sentim dolor físic, s'activa la mateixa zona cerebral que quan veiem a una altra persona patint el mateix dolor. Tot i que aquesta capacitat no és igual en tots, els seus experiments han demostrat que la capacitat per a sentir empatia pot entrenar i augmentar.
Tornant al principi (Psicologia positiva de Seligman)
Va començar l'abordatge de les condicions d'una vida feliç de manera sistemàtica, ell i els seus col.laboradors han creat escales molt precises per mesurar el grau de felicitat o optimisme d'una persona, tests que considera tan precisos com una anàlisi de sang que mesuri el nivell de limfòcits.
Per a Seligman, la felicitat consisteix en crear una vida que contingui moments agradables, dedicació i compromís amb la tasca que un té, i un propòsit vital que transcendeixi a un mateix.
Seligman ha dissenyat una sèrie d'exercicis que entrenen la capacitat per ser feliç en cadascuna d'aquestes facetes. El seu mètode proposa fer el test de nivell de felicitat, fer els exercicis proposats i tornar a passar el test per comprovar els avenços. Garanteix millores. El test està disponible en espanyol a internet gràcies al professor Carmel Vázquez, catedràtic de la Universitat Complutense de Madrid:
(http://spanish.authentichappiness.org/).
Un altre camí nou en psicologia ho està obrint el doctor Paul Gilbert, del Regne Unit. Gilbert ha desenvolupat la tècnica anomenada compassionate ment training (CMT), a cavall entre la meditació budista, els descobriments neurocientífics i la psicologia conductista.
Aquesta tècnica està ideada especialment per a les persones amb un fort sentiment d'autocrítica i vergonya de si mateixes que els fa experimentar sovint angoixa, ansietat, odi, depressió i agressivitat. És a dir, tot el contrari a la felicitat.
Per revertir aquesta tendència, Gilbert creu que cal estimular el circuit oposat: aquell que ens connecta amb sensacions d'amabilitat, afecte, tendresa i compassió.
Amb exercicis d'imatgeria mental, tracta d'activar el sistema fisiològic del pacient relacionat amb aquestes sensacions, que possiblement hagi estat debilitat o no prou estimulat en el passat. La gran novetat de la CMT és que s'utilitza com a eina principal de la imaginació per influir en el cos i transformar, per un principi similar al que fa que, només amb imaginar que es mossega una llimona, la boca produeixi més saliva. Per exemple, Gilbert proposa als seus clients que imaginin a altres persones en actitud compassiva cap a ells, que s'imaginin a si mateixos i que actuen com si fossin persones molt compassives, que s'escriguin cartes plenes de comprensió i amabilitat, que aprenguin l'art de l'atenció compassiva, el pensament compassiu i el comportament compassiu. Els estudis de Gilbert duts a terme en els darrers dos anys demostren que aquesta tècnica funciona, fins i tot amb pacients amb problemes greus.
La meditació. Tècniques:
Aprendre a meditar és senzill, almenys en teoria, i els beneficis que es poden obtenir en incorporar la pràctica a la vida quotidiana són múltiples. Les investigacions que relacionen la meditació no només amb el benestar psicològic, sinó també amb el físic, no paren d'augmentar. Està demostrat que la meditació alleuja l'estrès, prevé les cardiopaties, redueix la pressió arterial i ajuda a enfrontar-se amb el dolor crònic. Alguns centres de salut com la cèlebre Clínica Mayo ho han introduït ja en els seus programes.
Per començar, cal distingir entre meditar o simplement relaxar-se.
Encara que la meditació procura relax, aquest no és el seu objectiu. La meditació pretén el domini de la pròpia atenció i pensaments, la capacitat de dirigir cap a on volem. Es tracta d'aprendre a dominar la nostra ment, en comptes de que sigui aquesta la que ens domini a nosaltres. Si es decideix a provar, necessita un espai tranquil i concedeix un temps en què ningú li molesti. Se sent a terra amb les cames creuades, les palmes descansant sobre els genolls i l'esquena recta. Un petit coixí sota el isqui l'ajudarà a mantenir la posició. Respiri pel nas lenta i profundament. Senti com l'aire entra i surt del seu cos. Quan en qualsevol cas, comenci a meditar. Hi ha diverses tècniques per aconseguir-ho, les més habituals són:
- Concentració sobre un objecte únic. Tria un punt on fixar la seva mirada, qualsevol objecte que es trobi en un radi aproximat d'un metre. Mantingui aquí la seva vista i també la seva atenció. Acudiran a la seva ment pensaments aliens a aquest objecte, no es impacient. Deixeu-los passar com núvols que suren al cel i torni a concentrar-se. Aquest exercici de fixar l'atenció una vegada i una altra està en la ment el que les repeticions en les màquines del gimnàs són els músculs.
- Visualització. Amb els ulls tancats, imagini un objecte, persona o escena que li resulten familiars i agradables. Intenta recrear en la seva ment tots els detalls d'aquesta imatge, de fer presents com si estiguessin realment davant vosaltres. Els incorpori sense deixar que els seus pensaments es gent en una cadena de consideracions sobre el que s'imagina. Centre exclusivament en la imatge.
- Meditació compassiva. És el tipus de meditació que sembla tenir més relació amb la felicitat a llarg termini. Segons Matthieu Ricard en el seu llibre "En defensa de la felicitat", es fa així: "Centre seva atenció en el sofriment dels éssers vius, pensi que, igual que vostè, tots aspiren a la felicitat i no volen patir. Senti com la seva ment s'inunda de compassió i amor per tots aquests éssers, coneguts i desconeguts, amics i enemics, humans i no humans. Es tracta d'un amor incondicional, sense càlcul, sense exclusió. Es engendra aquest amor en la ment fins que tot el nostre esperit quedi impregnat d'ell".
En qualsevol cas, comenceu a poc a poc i sense pretendre aconseguir el nirvana en la primera sessió. Si vostè és principiant, comenci amb sessions curtes, de cinc a deu minuts, i vagi agafant confiança fins a arribar als 20 minuts. Es recomana practicar dues vegades al dia, si és possible a primera hora del matí i última de la tarda. El prengui com un elixir per començar i acabar bé el dia.
La Compassió (compartir els sentiments)
Des Epicur fins Buda, els experiments de Davidson als tests de la psicologia positiva o els exercicis d'imatgeria de Gilbert, tots els especialistes tenen dues coses molt clares. Una: podem transformar la nostra ment per ser més feliços. Dos: el camí cap a la felicitat passa per la relació compassiva amb els altres. Un no pot ser feliç si el seu entorn no és feliç, i si un és feliç farà tot el possible perquè el seu entorn sigui feliç.
El veritable futur de la felicitat sembla destinat a transcendir els límits individuals i convertir-se en una transformació social. Si a finals del segle passat tots els esforços (de l'economia, la psicologia, la ciència) estaven posats en el jo, el destí d'aquest segle XXI és el nosaltres.
El monjo budista Matthieu Ricard ho té molt clar: "És interessant que la ciència hagi corroborat que la meditació transforma la ment. Això proporciona credibilitat a l'entrenament mental, desmitifica la noció de meditació, i possiblement això ens permetrà fer una bona contribució a la societat.
D'alguna manera tancaria el cercle introduint la meditació a les escoles com a part de l'educació emocional, perquè els nens desenvoluparan més altruisme, mostraran més atenció ...".
Alguns psicòlegs han començat a provar-ho ja. Una psicòloga nord-americana ha estat treballant amb nins afectats per l'atemptat de l'11-S i ha aconseguit una gran millora de l'atenció i el rendiment escolar d'aquests nois a través de la mindfull meditació. L'octubre del 2009, Ricardo i altres membres del Mind and Life Institute celebraran per primera vegada una reunió als Estats Units en què participaran neurocientífics, educadors, sociòlegs, psicòlegs i contemplatius, i en la qual intentaran elaborar un programa experimental sobre meditació en les escoles.
En cinc o sis anys pretenen provar en centenars de nens, amb un grup de control, i comprovar si les tècniques de meditació són realment efectives en aquest àmbit. "S'ha de fer aquest tipus de prova per després implementar polítiques educatives a nivell nacional", diu Ricard. "Per això, perquè es converteixi en una decisió política, necessitem el suport de la ciència.
En aquest cas, per a nosaltres la ciència és un camí per aconseguir una societat més compassiva i feliç ". L'equip de la professora Tania Singer, d'altra banda, després d'haver localitzat els circuits cerebrals de l'empatia, està preparant una trobada a Zurich l'abril del 2010 en què es debatrà com la compassió pot entrar a formar part del sistema econòmic.
Altres grans gurus del desenvolupament humà, com el doctor Deepak Chopra, Satish Kumar i Vandana Shiva, pregonen des de fa anys una transformació global de la humanitat des del punt de vista espiritual, econòmic i ecològic, però no ha estat fins ara quan aquestes idees es s'han reunit sota un mateix front.
Chopra lidera l'Aliança per la Nova Humanitat, que del 7 al 9 de novembre va organitzar a Barcelona el I Fòrum Humà Europeu. El seu lema:
Trobades per a la transformació personal i social".
La felicitat, efectivament, sembla estar cada vegada més a prop, gairebé a l'abast de la mà, però serà probablement una felicitat diferent a la que imaginava la majoria. Encara que, clar, sempre hi ha excepcions: algú recorda la frase del Mahatma Gandhi: "Sigues el canvi que vols veure al món"?


..................................................


Exercicis de psicologia positiva per ser més feliç
La psicologia positiva ha desenvolupat exercicis molt concrets per entrenar la nostra capacitat de ser més optimistes o més feliços. El desenvolupament de la felicitat està relacionat amb el desenvolupament de certes aptituds personals com la perseverança, la gratitud o el perdó. Els següents exercicis, malgrat la seva aparença simple, són fruit d'estudis exhaustius, i la seva eficàcia ha estat comprovada pels psicòlegs que els van portar a terme:
Les tres joies: Cada nit abans d'anar a dormir escrigui tres coses que li hagin anat bé durant el dia. A continuació, escriviu per què li sembla que van bé. Després d'una setmana, seguiu fent l'exercici cada nit, però sense necessitat de posar-ho per escrit. Segons el doctor Martin Seligman, practicar aquest exercici fa que les persones es sentin menys deprimides i més contentes, no només a curt termini sinó fins i tot mesos després. El que passa és que, durant el dia, la persona es va fixant en quines coses podria recordar abans d'anar a dormir. Aquest hàbit canvia la memòria, l'atenció i la forma de viure el dia a dia...
Visita de gratitud. Recordeu alguna persona que fes alguna cosa bona per vostè molt de temps enrere i escriure una carta d'agraïment. Truqui-li i digui-li que vol visitar-la, però sense dir per què. Present a casa seva i lleial el que li ha escrit. S'ha demostrat científicament que incorporar aquesta pràctica redueix l'ansietat i la depressió i produeix més felicitat duradora. Dins dels trets de personalitat de les persones feliços, ser agraït és un dels que més sobresurten estadísticament. Com menys gratitud tingui en la seva vida, més infeliç serà. (Opció per tímids: si escriu la carta però no s'atreveix a lliurar, també notarà un lleuger augment de la seva satisfacció).
Que tingui un bon dia. Es reservi un lapse de temps -una hora, mig dia o tot un dia- per a les seves activitats favorites. Marqueu aquest temps en la seva agenda i no ho canviï per res. Feu aquestes activitats com hagi planejat i prengui consciència de tot el plaer que li ofereixen. Aquest exercici ens ensenya a prestar atenció al plaer ia esforçar-nos perquè sigui intens i durador. És sens dubte el pas més divertit per assolir la felicitat.


.................................................


Webs de Psicologia positiva:
- Web Happier.com (en anglès) de Martin Seligman
http://www.happier.com/form.htm
- Web de psicologia positiva (en castellà) de Martin Seligman
http://spanish.authentichappiness.org/Default.aspx
- Web de psicologia positiva de Beatriz Vera Poseck (en espanyol)
http://psicologia-positiva.com/


Enllaços d’interès:

Miquel Sigußn i Soler

satalaieta | 15 Maig, 2010 00:09


Miquel Siguán i Soler
Llegeixo en Ifocoponline que el passat dissabte dia 8 de maig (2010), mentre jo estava a Menorca, amb els meus companys de promoció 67-1ª, moria, a Barcelona, Miquel Siguán i Soler, psicòleg de primera fila, pare de la psicologia contemporània a Espanya, professor de la Universitat de Barcelona i professor meu entre 1975 i 1977, mentre jo cursava els tres últims cursos d'aquesta llicenciatura. Igualment, va presidir el tribunal que va examinar la meva tesi de grau de llicenciatura en psicologia
- Fallece Miguel Siguán, fundador de la psicología contemporánea española
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2913&cat=5  
- Currículum de Miquel Siguán i Soler
http://www.infocoponline.es/pdf/CV_Siguan.pdf  
- Mirador, blog de Miquel Siguán
http://siguan.blogspot.com/  
- WEB de Miquel Siguán
http://www.gksdesign.com/siguan/
- Hablando con los fundadores de la psicología contemporánea española – entrevista a Miguel Siguán
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2280
- La flecha en el blanco. Una reflexión sobre nuestro tiempo
http://www.infocop.es/view_article.asp?id=2292 
. 

Nou negoci de l'Ajuntament de Girona. Elvira PagŔs

satalaieta | 14 Maig, 2010 23:57


Terrasses del Ter.

Rebut, per correu electrònic, d'Elvira Pagès:
L'Ajuntament de Girona, de nou, planteja el negoci del segle que ja va plantejar a la Reunió del ple de de el 30 de gener de 2001 i a la qual tots els partits polítics es van unir per votar en contra i que, no obstant això, no van poder fer res, ja que els socialistes tenien majoria absoluta.
Es basava en la compra d'uns terrenys protegits, Terrasses del Ter i en les quals l'ajuntament tenia intenció de posar una gasolinera. Casualment els terrenys eren de l'antic conseller d'urbanisme. Doncs bé, després de tants anys ho tornen a intentar, a tot córrer perquè arriben les eleccions i necessiten els diners d'aquests terrenys.
El que em preocupa més no és això, el que em preocupa més és que a ningú li importi anar perdent successivament zones verdes protegides. Per aquests terrenys passa ara una riera, el Torrent del Diable, a la qual li estan tallant tots els arbres del voltant i a la qual damunt li volen possar una benzinera. Perquè a ningú li importa això? Perquè a ningú li interessa. Aquest projecte ja està en aprovació provisional, i ara està en informació pública, però ningú fa res.
.

Psicologia Humanista

satalaieta | 14 Maig, 2010 16:57

.
Psicologia. Annex: Distintes psicologies
Parlem de psicologia (24)
Un món millor entre tots.
Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies 
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva
Psicologia Humanista:
Arc46: Psicologia
Psicologia Humanista (Maslow, Rogers, Berne, Harris)
La psicologia humanista és aquella psicologia que no només té al ser humà com objecte del seu estudi sinó també com subjecte beneficiari del mateix (la psicologia centrada en el client, centrada en la persona, Carl Rogers): Maslow, psicòleg humanista, denuncia una actitud molt comuna en la psicologia clínica, actitud encara avui dia no superada, consistent en centrar-se en l'estudi de l'anormal, en l'estudi de les patologies, centrant-se en els aspectes negatius i desintegradores de la personalitat, encara que sigui amb la intenció de “curar” o corregir la patologia o el desordre.
Maslow se centra en l'estudi de persones sanes i emocionalment sense problemes, per a ell la persona és naturalment bona i tendeix a la seva autorrealizació personal; el problema és que aquesta naturalesa i tendència humanes bones per naturalesa són febles i es veuen vençudes amb excessiva freqüència per les pressions socials (ho veurem en els estudis de la psicologia social) i ambientals. Aquestes tendències antisocials són adquirides i mai inherents a la pròpia persona. La conducta humana agressiva sorgeix, a més de per la imitació de models (Bandura), quan se li impedeix la satisfacció de les tendències o necessitats bàsiques humanes, quan se’ls hi frustra. La tendència central, encara que no la superior, a que tendeix la persona, i per la consecució de la qual s'esforça, és la seva autorrealizació personal.
L'autorrealizació personal és una finalitat a la qual es tendeix permanentment i no una meta totalment arribada.
Karen Horney i Erich Fromm, neofreudians, desplacen el conflicte freudià intern entre el “jo”, “això” i “super jo” a l'exterior del ser humà, entre ell mateix, com totalitat i globalitat individual, i el seu medioambient, que inclou, també, a tots “els altres”. Són ambientalistes i culturalistes. El desenvolupament i esdevenir de cada individu serà segons sigui l'ambient en que es desenvolupa, en els seus propis canvis. Segons ells, no hi ha res fix i universal, no hi ha res en la persona humana que estigui determinat per la biologia o els seus propis instints, sinó que tota conducta humana ve determinada exclusivament per l'experiència i relacions o contactes de cadascun/a. Difereixen, només, que la primera arriba a aquestes evidències mitjançant la seva experiència clínica, mentre que el segon arriba a les mateixes mitjançant especulació filosòfica. La primera pot demostrar les seves afirmacions.
Així, doncs “la psicologia humanista és aquella psicologia centrada en la persona, subjecte de la mateixa, que atén a les seves necessitats i que té en consideració, per a l'explicació psicològica i per a la millora personal, l'ambient i la cultura de cadascuna, així com les relacions establertes entre la persona, el seu ambient i la seva cultura”. (Antoni Ramis Caldentey, 1992).
Necessitats bàsiques humanes i Autorrealització personal (Maslow)
Ha passat molt temps des que vaig escriure el primer capítol d'aquestes reflexions psicològiques encaminades a “caminar junts, per a viure, tots/as, tan bé com sigui possible”. I és que “la persona (l'autor) proposa i Déu (l'Autor) o, les circumstàncies, per als no creients, disposa/n”. O també: “L'infern està empedrat de bones intencions”.
Recordem, del capítol anterior, la teoria de Maslow, potser el principal psicòleg humanista, sense oblidar-nos de Rogers. Maslow denuncia l'actitud, comuna en la psicologia clínica, consistent en centrar-se en l'estudi de lo anormal i en l'estudi de les patologies, fixant-se en els aspectes negatius i desintegradors de la personalitat, encara que sigui amb la intenció de “curar” o corregir la patologia o el desordre. Maslow creu que la psicologia (ciència de la persona) ha de centrar-se en l'estudi de persones sanes i emocionalment sense problemes ja que, per a ell, la persona és naturalment bona i tendeix a la seva autorrealització personal (“L'home autorealitzat”).
La persona, naturalment bona, per a arribar a la seva autorrealització personal deu superar una escala de necessitats bàsiques pròpies:
Evidentment les primeres necessitats que ha de cobrir la persona són les de supervivència vital o fisiològiques, bàsicament alimentació i beguda, sense les quals no podria viure. Una vegada cobertes aquestes primeres, precisa tenir una seguretat, seguretat que li pot proporcionar un sostre: la llar, la família, i la normativa social de protecció. En tercer lloc tota persona té la necessitat de sentir-se membre d'un grup, acceptat i benvolgut pels components del mateix. Cobertes les tres primeres necessitats, la persona té la necessitat de ser valorada positivament com persona i com professional en el seu treball.


El següent graó és el de l'autorrealització personal: Tots decidim el nostre projecte de vida: aconseguir una carrera determinada, que ens permeti un treball, que ens doni satisfacció en el seu acompliment i remuneració suficient per a arribar a l'autonomia econòmica personal; igualment decidim si formar una família amb o sense fills/as,... La consecució d'aquest projecte personal constitueix la nostra autorrealització personal.
No obstant això, aquesta no és l'última necessitat bàsica (de Maslow): qui ha aconseguit el conjunt de totes les necessitats prèvies, autorrealització inclosa, té la necessitat de conèixer, de saber i finalment té les necessitats estètiques: no basta la seva autorrealització i el seu saber, precisa ser reconegut i saber actuar d'una forma benvolguda, bella, ben vista. La cura del conjunt de les seves necessitats bàsiques, de totes, ha de ser curat permanentment, al llarg de tota la vida.
Solament en el cas que les seves circumstàncies ambientals externes (la societat forma part del seu entorn personal i presiona en molts casos en direcció contrària) o la seva pròpia voluntat impedeixin la satisfacció d'alguna/es d'aquestes necessitats bàsiques la persona no podrà autorrealitzar-se i es produiran la frustració corresponent i la reacció autoagressiva o heteroagressiva social que suposarà la situació de desequilibri, o falta de “bondat” i satisfacció personal, la falta del seu estat de felicitat i equilibri. D'això, conscient o subconscientment, es culpabilitzarà a si mateix o a part del seu entorn.
Maslow contraposa la psicologia passiva, estàtica d'adaptació al medi, que no permet cap canvi positiu en un/a mateix/a per una psicologia activa de creació i autocreació que fa que la persona creixi, millori i s’autorrealitzi. Maslow associa a aquest tipus de persona activa, en funció de la seva pròpia autorrealització i creixement cognitiu i estètic amb la realitat de la “persona sana”. La persona que s’autorrealitza no tendeix a la seva autodestrucció (a la seva malaltia), sinó que tendeix al seu creixement personal i capacitació creativa.
Segons Maslow, les tendències antisocials són adquirides i mai inherents a la pròpia persona. La conducta humana agressiva sorgeix, a més de per la imitació de models (Bandura), quan se li impedeix la satisfacció de les tendències o necessitats bàsiques humanes, quan se’ls frustra.
La tendència central, encara que, com hem vist, no la superior, que tendeix la persona, i per la consecució de la qual s'esforça és la seva autorrealització personal, que li permetrà la seva expressivitat creadora.
Aquesta expressivitat creadora es posa de manifest en el que Maslow denomina “experiències cim”, que són moments molt especials que cadascun de nosaltres, gràcies al seu creixement personal, experimenta sensacions molt positives a través de vies de qualsevol dels graons de la seva escala: estètiques, de coneixement, eròtiques, d'amistat,... o simplement de les activitats pròpies de la nostra vida quotidiana.
En el seu llibre “L'home autorrealitzat” (“Toward a Psychology of Being”) comença explicant aquest canvi de concepció de la psicologia cap a la psicologia positiva, dinàmica, d’autorrealització, de la salut, segueix parlant de “desenvolupament i motivació”, “desenvolupament i coneixement”, “creativitat”, “valors” i acaba fent una sèrie de proposicions bàsiques d'una “psicologia del desenvolupament i de l’autorrealització”.
Veure també l'escrit recollit per Joan Campmany en la xarxa:
http://www.xtec.es/~jcampman/ : “Maslow o la Psicología de la Felicidad”: http://www.xtec.es/~jcampman/masl4.pdf  sempre i quan aquests enllaços permaneixin.
Una actitud positiva, en el camí del ben estar personal y de la convivència social agradable y també positiva ha de ser el procurar la nostra autorrealització personal, però ajudar, també, als qui es relacionen amb nosaltres: parella, fills, pares, amics, companys de treball o estudi, alumnes,... a que ells també puguin ser positius, superar les seves necessitats bàsiques i aconseguir la seva autorrealització personal.
Posicions vitals o bàsiques
(Jo estic bé per que tu estàs bé)
Juntament amb els "estadis del Jo" i “l’anàlisi de les transaccions", les "posicions vitals o bàsiques" és el concepte fonamental de l'anàlisi transaccional (T.A.).
L’Anàlisi Transaccional és un paradigma humanista i social fundat per Eric Berne (1910-1970) l’any 1957 i seguit, entre d’altres com a membre destacat, per Thomas A. Harris.
Té com a fonaments la psicoanàlisi clàssica i els estudis neurològics del Dr. Penfield. I com a plantejament tècnic l’aprenentatge, per part de la persona, d’analitzar les pròpies transaccions, els estadis implicats en cada transacció (unitat de comunicació constituïda per un estímul comunicatiu i la resposta corresponent) i la pròpia posició vital. El conjunt d’aquest estudi fa que la persona tengui la informació i recursos suficients per a dirigir-se a si mateixa i ser responsable del seu propi futur, sigui quin hagi estat el seu passat.
De la psicoanàlisi pren el fet de que molts dels sentiments i comportaments de la persona es deuen a causes inconscients. El fet de poder conèixer aquestes causes (portar-les de l’inconscient al conscient és el que permet dominar la situació i modificar-ne les conseqüències emocionals i conductuals de la personalitat de la persona).
El Dr. Penfield era un neurocirurgià que, quan operava a cervell obert, estimulava distintes zones de l’escorça cerebral. Quan el pacient tornava en sí li demanava si havia passat alguna cosa. El pacient li deia que durant l’operació (l’estimulació cerebral) havia recordat records d’infància que ja tenia oblidats, i no sols els records i el seu entorn espacial i social, sinó les sensacions que tenia quan passava aquell fet. El Dr. Penfield va arribar a la següent conclusió experimental: "Al Cervell es graven i evoquen junts els aconteixements i els sentiments que els acompanyen".
El Dr. Berne, d’aquestes dues fonts (la psicoanàlisi de Freud i la neurologia de Penfield) conclou: "La conducta d'una persona està notablement influïda per les experiències gravades juntament amb els seus sentiments a la infància”.
Les posicions vitals són cada una de les creences que una persona té referent a la seva pròpia existència, en relació a la seva vida i a la percepció de la dels altres. Això implica: a) són posicions habituals (no esporàdiques); b) són posicions relatives al jo en relació a la resta de les persones relacionades. Igualment, la posició vital és la decisió que pren el nin als primers anys de vida (especialment als dos primers) que té que veure amb la forma de percebre’s i sentir-se i amb la forma de considerar i veure a les altres persones. Aquestes percepcions (del jo i dels altres) es deuen a missatges rebuts, estímuls domèstics, relacions familiars, amb amics, els professors...
Les posicions vitals són 4 (sí importa l'ordre):
1ª.- Jo estic malament - Tu estàs bé
2ª.- Jo estic malament - Tu estàs malament
3ª.- Jo estic bé - Tu estàs malament
4ª.- Jo estic bé - Tu estàs bé
Les tres primeres posicions vitals:
Recordem que segons el T.A., el cervell pot registrar, recordar i reviure qualsevol classe d'aconteixement. Lo enregistrat pot ser evocat i tornar-se activar en qualsevol moment. Es més, les experiències més crucials són les tengudes els primers anys de la nostra vida.
Als dos primers anys de vida l'evolució de la intel·ligència sensomotora (Piaget) pareix conduir a un estat d'equilibri que bordeja el pensament racional. L'A.T. pensa que aquest estat d'equilibri s'aconsegueix al final del 2n any o durant el 3r. com a conseqüència de la conclusió que el nin estableix sobre sí mateix i sobre els altres. A aquesta conclusió se la denomina "Posició vital". La primera posició és la que el nin adopta al final del primer any. Al final del segon any el nin pot passar a la segona o a la tercera o romandre a la 1ª. La posició a la que el nin es posa (1ª, 2ª o 3ª) governa els actes de la persona durant tota la vida a no ser que, conscient i voluntàriament, la persona canviï a la 4ª posició.
Característiques comunes a les tres primeres posicions:
1.- Són decisions basades en sentiments.
2.- Són conclusions, no explicacions.
3.- Són creences primitives amb nul consens.
4.- Max Scheler les va denominar com a "sentiment fonamental de la existència".
Primera posició vital: Jo estic malament - Tu estàs bé
Quan el nin, entre l’any i el segon o tercer, “se n’adona” que quan està malament (fam, mullat, escaldat, mal,...) plora i els altres, normalment representats per la mare o cuidador, venen i li donen el consol necessari (menjar, draps i llençols secs,...) arriba a la conclusió: “Jo estic malament i els altres me duen el consol, la qual cosa vol dir que ells tenen el bé que me donen, ells estan bé”. Posició de sentiment d'inferioritat, d'estar a mercè dels altres. Per a aconseguir l'estat d'equilibri la persona d'aquesta posició vital, pot prendre les següents postures:
a) Redactar inconscientment un "guió vital" amb idees que el confirmi en la seva posició. Resultats:
- Separar-se de la gent que està bé, ja que és desagradable estar amb la gent que està bé.
- Cercar sempre l'aprovació.
- Cercar la provocació, de manera que la reacció dels altres el confirmi amb la seva posició.
Resultats extrems: Abandó, institucionalització, suïcidi.
b) Redactar inconscientment un "contraguió vital" amb idees com: "Tu pots estar bé si ...". Són persones tipus enredadera que aprofiten la seva indefensió per a aprofitar-se del poder dels altres. Són arribistes i trepadors que pugen nivells per a trobar-se, de totes maneres, novament insatisfets.
Segona posició vital: Jo estic malament - Tu estàs malament
Quan més es creix el nin més observa els gestos desaprovadors dels pares, majors i altres front els nostres negativismes. Això fa arribar al nin a la conclusió de que els altres tampoc estan bé; també estan malament, com ell mateix. Aleshores, el nin es tanca i no accepta l'ajuda dels altres. El resultat extrem, expressió més típica d'aquesta posició és el nin autista.
Tercera posició vital: Jo estic bé - Tu estàs malament
Quan el nin té experiències negatives o traumàtiques i les supera pot fer-se dur i projectar sobre els altres la culpa del que està passant. Conseqüentment, a continuació, castiga i fa mal als altres. Aquí es produeix un procés de racionalització: es decideix que la culpa de tots els mals la tenen els altres i es justifiquen les accions més immorals. El resultat extrem més típic d'aquesta posició és el psicòpata criminal.
Quarta posició vital: Jo estic bé - Tu estàs bé
No obstant tot lo dit, la persona pot passar lliure i racionalment a aquesta 4ª posició, que és una posició superadora de les tres posicions vitals anteriors, posicions irracionals, sentides. Característiques:
1) És racional. S'hi arriba pel pensament voluntari, no per un sentiment espontani.
2) És voluntària: Implica una decisió voluntària, un acte volitiu. No s'hi arriba espontàniament
3) Es basa en un propòsit o finalitat: Objectiu o meta.
4) L'expressió d'aquesta finalitat implica una racionalitat, pensament, voluntat i aposta per l'acció.
5) Implica una filosofia de vida i uns valors consistents.
6) La persona sap fer-se responsable de la seva vida i de les posicions desfavorables dels altres. Es capaç de dirigir-se a si mateixa i no a atribuir tots els seus aconteixements a les circumstàncies externes sofertes.
Resulta evident que els altres, que es relacionen amb jo, formen una part important del meu entorn. I també que com millor sigui el meu entorn, al sí del que faig la meva vida, millor estaré jo. Una postura intel·ligent, i fins i tot egoista, és procurar que els altres estiguin el millor possible per a jo també poder estar el millor possible.
És a dir, passar, racionalment, voluntàriament i intencionadament, a la quarta posició vital. No obstant això moltes persones i grups, alguns d’ells amb molta influència social, deambulen perduts entre les tres primeres posicions vitals irracionals i perjudicials tant per a elles mateixes com per a les altres persones.
I aquest és el cas de les relacions occidentals amb els terroristes (a l’IRA, sembla que, actualment, es vol provar, una formula positiva racional i de comprensió, consens i renuncia). La política bel·ligerant dels Israelians, Americans i Govern Estatal no aporten cap solució al problema terrorista i abonen el terreny per a alimentar l’espiral de la violència, des d’uns valors de competitivitat, agressivitat i violència, mentre que amb uns valors pacifistes, racionals, de control de la natalitat i respecte a la natura i solidari amb les persones que no pensen igual o que tenen una altra cultura podrien assolir el bé personal, del propi poble i el dels actualment considerats enemics.
Si vols pots analitzar quina és la teva posició vital mitjançant el corresponent qüestionari. És un qüestionari personal, sols tu te l’has d’aplicar i conèixer els resultats (si l’apliques a una altra persona te contestarà el que vulgui en funció del que cregui que convé o en funció d’una intencionalitat, per exemple, provocar). El pots contestar des de la teva perspectiva personal o des de la teva perspectiva d’afiliació a grup. No facis trampa, sols t’enganyaries a tu mateix/a. No contestis el que creus que hauries de contestar per a resultar el millor possible, sinó pensa i contesta el que sents realment (te pots ajudar amb imatges de situacions de tu mateix i dels altres –la parella, germans, amics, companys de feina,... en quant a l’anàlisi personal, i distints grups socials en quant a l’anàlisi grupal. Si una vegada feta l’anàlisi estàs en la 4ª posició vital enhorabona (segur que no estàs a favor ni del terrorisme ni de les solucions violentes i agressives), si no analitza els items contestats a la segona i quarta columna i pensa que pots fer tu, amb tu mateix i en el teu entorn, per a poder canviar la resposta de manera que pugui passar a la primera o tercera columna. Les respostes contestades a la 5ª indiquen indecisió o situacions distintes contraries. És important aconseguir que hi hagi les menys respostes possibles a aquesta 5ª columna.
L'Educació està a la base de l'organització social, política i econòmica; i a la base d'aquesta educació hi ha la persona, la psicología
Antoni Ramis Caldentey

Espais naturals, espais de progrÚs

satalaieta | 13 Maig, 2010 17:04


Migjorn de Ferreries
.
Espais naturals, espais de progrés
A l'atabalat món actual, l'agenda s'ha convertit en una companyia obligada. Per això, consider que pot ser útil que aquesta necessitat vagi acompanyada de bellesa, i que cada setmana puguem gaudir de la referència d'un espai natural de les nostres illes a fi de mantenir present la realitat física del nostre país per al qual tothom, cadascun en el seu àmbit, treballa.
La Conselleria de Medi Ambient té la responsabilitat d'assegurar la pervivència, i fins i tot la restauració quan calgui, dels espais naturals i rurals de les nostres illes, sense oblidar les àrees marines, la importància dels quals es manifesta en el fet de ser el suport de la biodiversitat; la base de l'economia agrària i ramadera; el patrimoni natural, etnològic i cultural de tots els illencs i les illenques d'avui i de demà; la part fonamental d'un medi ambient de qualitat que ens assegura el present i el futur, i l'atractiu fonamental per a les persones que decideixen visitarnos.
Senzillament, cal dir que són importants perquè són bells.
La conservació dels espais naturals del país és tasca de tota la societat i de nosaltres en particular. Aquestes imatges i aquests texts són una proposta d'estimació compartida i de complicitat activa per a un compromís general a favor dels espais naturals de les illes Balears, sense la protecció dels quals cap idea de progrés no pot ser vàlida.
Margalida Rosselló Pons, Consellera de Medi Ambient

Psicologia social

satalaieta | 12 Maig, 2010 16:54

.
Psicologia. Annex: Distintes psicologies
Parlem de psicologia (23)
Un món millor entre tots.
Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies 
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva
Psicologia Social:
Psicologia Social
Psicologia social i sociologia
Conformitat amb el grup (Salomon Asch)
Obediència a l'autoritat (Stanley Milgram)
Rol i comportament (Philip Zimbardo i d'altres)
Psicologia Social: Ens convé saber

(conformitat amb el grup, obediència a l'autoritat, rol i comportament)

Dèiem que la psicologia procura la millora de la qualitat de vida personal i social de tots i totes.

Així com la psicologia (sense adjectius) estudia i ajuda a la persona individual, la psicologia social estudia les interrelacions interpersonals i es preocupa per a que aquestes siguin funcionals i positives en el sentit de millorar el benestar de tots i totes (i millorant el de tots/es es millora el de cada una/a). En aquest sentit pots analitzar a quina posició vital estàs (i cas de que no estassis a la correcta, "tu i jo estam bé i jo procur que això sigui així", canviar-hi: Anàlisi de la meva posició vital

No hem de confondre la Psicologia social amb la sociologia. La sociologia estudia el comportament dels grups i les organitzacions, mentre que la psicologia social el comportament de la persona al sí dels grups i organitzacions, així com les interrelacions que s'estableixen i la modificació, en un sentit positiu, tant dels comportaments com de les interrelacions.

Resulten molt sorprenents alguns comportaments de persones que voten als seus propis botxins (com si patissin la síndrome d'Estocolm). Com també l'alienació col·lectiva, política o social de persones que fan vertaderes barbaritats i perden tot referent racional per a seguir al "pensament únic" i les consignes de conducta dictades per aquest pensament únic, per demencials i criminals que siguin.

La sorpresa que varen causar aquests comportaments demencials en els moviments nazis de principis del segle XX varen impulsar el desenvolupament de la psicologia social: Per què som capaços d'aquests comportaments? Què hem de sabre per a poder ser i actuar com a persones humanes, racionals i socials i no com a autòmats al servei d'interessos "superiors"?

Tot i aquest desenvolupament de la psicologia social aquests comportaments feixistes (autoritaris, agressius i violents) es segueixen produint al segle XXI, moltes vegades a ambdues voreres del mateix camí.

No obstant això, en moltes ocasions, les persones del grup desconeixen els mecanismes psicosocials, que desencadenen els seus propis comportaments, mentre que sí són coneguts pels dirigents del grup, amb la qual cosa la manipulació de comportaments socials resulta molt fàcil.

El que importa és que tots coneguem aquests mecanismes per a gaudir de llibertat de comportament (no hi ha responsabilitat sense llibertat) i evitar la pròpia alienació i utilització.

Conformitat amb el grup (Salomon Asch)

Maslow, psicòleg humanista, ens explica l'escala de necessitats humanes. Cada vegade que tenim cobertes les necessitats d'un nivell determinat (partint de les bàsiques vitals) tendim a satisfer les necessitats del nivell immediat superior, fins pujar i cobrir tota l'escala de les necessitats psíquiques humanes.

Una vegada cobertes les necessitats fisiològiques, bàsicament d'alimentació i hidratació, i les de seguretat (entre d'altres, no viure al carrer a mercè de qualsevol imprevist perillós) la persona té la necessitat d'estimació, amor i pertinença a grup (som animals socials necessitats d'afecte). Tant que causa estupor l'experiment de Salomon Asch:

Quina barra de les tres de la dreta és igual que la barra de mostra de l'esquerra?

Sembla bastant evident que és la numero 2. Però que diries tu si estassis a una sala d'espera esperant per fer una entrevista de contractació i a la mateixa habitació els empleats de l'empresa ho estassin discutint i diguessin que és la numero 1? La majoria de subjectes experimentals prefereixen estar, conformes, d'acord amb el grup, i responen el mateix: la numero 1.
Com creus que actuen els Ministres, Subsecretaris, Directors Generals i altres dirigents d'un govern que funciona autoritàriament segons els designis i voluntats del president (únic que, amb una llibreta blava, decideix els nomenaments i cessaments dels membres del grup)? "El que se mueve no sale en la fotografía".
Què creus que passa a aquestes organitzacions autoritàries capritxoses quan un membre del grup s'atreveix a dir: "Idò, que voleu que vos digui? A mi me sembla que la barra igual és la numero 2" sinó hi ha una part important del grup que li digui: "Estic d'acord amb tu, efectivament és la numero 2" ? Normalment s'aïlla i acossa psíquicament al sincer fins anul·lar la seva influença al sí del grup o fins a la seva exclusió del mateix, podent-li causar greus danys psíquics de forma totalment injusta i amb responsabilitat penal, mentre el grup es manté en la demència d'una organització que es bassa en que la barra idèntica és la 1 (en que la mare de Deu nom Joana).

Què hem de fer en cas de caure en una situació demencial d'aquest tipus: En primer lloc mai acceptar ser la víctima (seria igualment demencial acceptar la demència). Per cada cop que es rep donar-ne dos i si no es possible reconduir el grup a la racionalitat i a la justícia deixar el grup i denunciar el fet als superiors de l'empresa i, si fos el cas, als tribunals ordinaris de justícia penal. Necessitam que les organitzacions del sistema social siguin organitzacions sanes.

Obediència a l'autoritat (Stanley Milgram)

Més esgarrifós que l'anterior resulta aquest experiment de Stanley Milgram. Aquesta necessitat de no ser rebutjat pel grup ens fa doblegar a l'autoritat del mateix fins extrems inhumans i sàdics. Basta veure el comportament d'alguns soldats israelians envers nins palestins, o el tractament dels guardes de Guantánamo als presoners suposadament Talibans. O, sense anar tan enfora, el sadisme violent amb que alguns dels policies d'aquí reprimeixen manifestacions pacífiques en favor del Medi Ambient o de la Justícia Social.

L'experiment de Milgram consistia en que el subjecte experimental, d'acord amb les "normes" rebudes de l'autoritat del laboratori, havia de "castigar" mitjançant una descàrrega elèctrica les errades que fes un segon subjecte suposadament experimental (en realitat un confabulat per a poder fer el primer experiment) en un experiment per a analitzar la seva memòria. El primer subjecte, als comandaments d'una màquina de càstig conductual, havia d'aplicar una descarrega elèctrica al segon subjecte cada vegada que aquest s'equivocàs en la seva resposta. Aquestes descàrregues serien d'un voltatge creixent a cada errada i anaven des d'uns pocs volts fins a unes descàrregues potencialment mortals. Tots els subjectes experimentals varen acceptar la seva tasca i anaven incrementant el potencial de la descàrrega a cada errada del confabulat que veien a través d'una finestra que era mirall a l'altre costat (confabulat que, realment, no rebia cap descarrega, però que feia una important comèdia de dolor a cada una suposada), un percentatge important va arribar a "donar" descarregues potencialment molt greus i cap ni un, quan abandonava l'experiment, va anar a socorre al subjecte castigat.

Des de fa molt de temps els psicòlegs conductuals i els pedagogs sabem que els càstigs no serveixen absolutament per a res i, en un percentatge molt elevat, aconsegueixen l'efecte contrari al pretès. El que és efectiu, per a corregir un problema conductual és el raonament, el convenciment, el reforç humanista al subjecte i el reforç del comportament alternatiu desitjat.

A aquests temps, tant a organitzacions polítiques supranacionals com a organitzacions educatives hi ha una proliferació de càstigs contraproduents. O bé l'autoritat que els propugna és ignorant o bé és dolenta: Pretén uns objectius totalment distints dels que diu pretendre i pels que teòricament aplica els càstigs.

Com diu en Philip Zimbardo (probablement extret d'un altre autor) "A la història de la humanitat s'han comès moltes més barbaritats i atrocitats en nom de l'obediència que en nom de la rebel·lió".

Rol i comportament (Philip Zimbardo i d'altres)

Però que fa que ens comportem d'aquestes maneres tan irracionals (no som l'únic animal racional?) i antisocials (no som socials per naturalesa?)? És la naturalesa humana dels que ho fan? És una qüestió genètica que determina a les persones autoritàries, sàdiques, submises, mentideres,..., determinació de la que no es poden alliberar?

L'experiment de Zimbardo demostra que no. Tots podem actuar des de la demència autoritària, antisocial, injusta i sàdica o des de la responsabilitat humana i social. Tot és qüestió del "bandol" on ens agafi "la guerra". Moltes vegades, pràcticament sempre, policia i delinqüència són dues cares de la mateixa moneda i uns i d'altres podrien estar a l'altre cara si les circumstàncies així ho haguessin dut. "Jo soc jo i les meves circumstàncies", i el mateix podríem dir del botxí i la víctima o dels membres de dos grups confrontats. El que ens interessa aquí és prendre consciència del fet i evitar ser esclau de les nostres circumstancies i procurar ser, més bé, el conductor lliure de les mateixes.

Philip Zimbardo i els seus col·laboradors varen fer l'experiment del rol del presoner i l'empresonat: Varen treballar amb un grup d'estudiants universitaris americans. De forma aleatòria varen seleccionar un grup que havia de fer de presoners d'una presó i un altre que havien de representar el rol dels presos. Varen començar l'experiment, que havia de durar tres setmanes, a una presó antiga que ja no s'utilitzava com a tal. Immediatament els presoners, que utilitzaven uniforme, es varen revestir de símbols agressius (botes altes, cinturons greixuts amb grosses sivelles metàliques, ulleres de sol, distintius a la pitera, grosses ulleres de sol negres,... i varen desenvolupar actituds autoritàries, capritxoses, humiliants i agressives envers els seus companys que representaven el paper de presos. Aquests, per contra varen desenvolupar una caiguda radical de la seva autoestima, depressió i molts símptomes psicosomàtics. La cosa es va posar tan malament que Zimbardo i col·laboradors varen haver de suspendre l'experiment abans de completar-se la primera setmana de les tres previstes. Passats molts anys, quan aquells estudiants ja eren persones madures, la majoria pares de família, els varen citar novament: Tant uns com altres mantenien encara seqüeles de comportament i psíquiques del rol d'aquella experiència.

La comunitat psicològica internacional ha prohibit que es facin experiments d'aquests tipus. El problema és que el nostre món viu quotidianament milers de realitats així que no són experiments, sinó realitat pura i dura.

El que importa és conèixer aquests mecanismes psicològics socials per a no caure amb les seves trampes ni com a víctima de les mateixes ni com a botxí irracional, per a no triar als nostres dirigents que utilitzen aquestes estratègies i per a denunciar, on correspongui, els casos que coneguem.

En uns propers apunts de Psicologia Social m'agradaria parlar dels estils de lideratge (autoritari, lliberal i democràtic) i els seus efectes socials de K. Lewin, l'efecte positiu de la comunicació de T. Moriarty i la millora del rendiment quan podem intervenir en les decisions d'Helen Langer.

Antoni Ramis Caldentey
Psicòleg humanista social
Octubre de 2002

Enllaços d’interès:

ARCA dona suport a la defensa de Es Cabanyal de ValŔncia

satalaieta | 30 Abril, 2010 20:43

Es Cabanyal. València
.
ARCA dona suport a la defensa de Es Cabanyal de València
Palma, 30 d’abril de 2010
A l’atenció de la Plataforma Salvem Es Cabanyal
Sra. Maribel Doménech
Estimats amics, estimades amigues,
Des de l'Associació per a la Revitalització dels Centres Antics de Mallorca (ARCA) volem expressar el nostre suport i la nostra solidaritat amb la causa que defensau.
ARCA és una entitat cívica que des de fa vint i tres anys treballa a l’illa de Mallorca en defensa del patrimoni històric, artístic i cultural. És evident que quan parlam de Patrimoni, amb majúscula, no ens referim únicament als elements de gran vàlua artística o monumental, si no també aquells elements més humils però que donen personalitat a les barriades i parlen de la història de la gent del carrer. Aquest és precisament el cas d’es Cabanyal.
Dividir el Cabanyal amb una avinguda de proporcions i estètica alienes a la barriada, no fa sinó destruir el conjunt d’un barri estimat no tan sols per qui l’habita, sinó per moltes persones de València i de fora que ho coneixen i ho admiren. Sense dubta es tracta d’un expòli de la memòria paisatgística d’una ciutat.
Les persones que integram la Junta directiva d’ARCA hem decidit per unanimitat dirigir-vos unes paraules amb el nostre suport i els nostres ànims.
Els plans urbanístics de l’Ajuntament de València van en el sentit oposat al que haurien d’anar. Molta gent visitaria València atrets per una barriada del Cabanyal rehabilitada conservant tots els seus trets fonamentals i per suposat el seu entramat viari. En resum, si el Cabanyal conserva el seu aroma històric. pot ser un punt d’atracció per a moltes visites de turisme cultural i patrimonial.
Volem donar l’enhorabona a la Plataforma Salvem el Cabanyal per la seva constància, el seu civisme i la seva manera d’actuar pacífica. Sabem per experiència pròpia que no és fàcil des de la independència política, mantenir una postura ferma i constant com des de fa anys feis vosaltres.
Consideram que les obres que el consistori valencià planteja per a la reordenació urbanística de la ciutat i la prolongació de l'avinguda Blasco Ibáñez fins a la mar, són una equivocació i suposaria una agressió irreparable a l'herència d’una part important de la ciutat.
Demanam per tant que l’Ajuntament de València retifiqui i acati les sentències i totes les passes legals donades cap a la protecció real de la barriada que en el seu origen va ser marinera.
Feim una crida, doncs per a que imperi la conservació del Cabanyal, es faci un pla d’ordenació respectuós, es rehabiliti i s’eviti així la seva degradació.
ARCA creu que el dret a gaudir del Patrimoni és universal i l’obligació de protegir-lo i de treballar per a la seva conservació, també. Per això des de Mallorca volem ajudar en la mesura de les nostres possibilitats a la protecció i conservació del Cabanyal.
Pere Ollers Vives
President d’ARCA


Es Cabanyal. València
.
ARCA: Associació per a la Revitalització dels Centres Antics
C./ de la Pau, 5. 07012 Palma. Mallorca. Illes Balears
Tfn.: 971 719 531 / Fax: 971 728 639

Psicologia Educativa

satalaieta | 29 Abril, 2010 23:31


Arc46: Psicologia
Psicologia. Annex: Distintes psicologies
Parlem de psicologia (22)
Un món millor entre tots.
Pots comentar o preguntar el que vulguis
Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva

2) Psicologia Educativa (funcional)
Psicologia, educació i política per a una millor qualitat de vida
Funcions del psicòleg educatiu als centres
Referents d’estudis de psicologia educativa i els seus resultats
Bibliografia
La vida ordinària d'una persona, comparada amb el procés evolutiu de la vida universal dura el temps d'un alè, no obstant això, comparada amb el temps necessari per a tenir un pensament o experimentar i viure un sentiment, i més en el cas que aquest sigui un esglaó d'una cadena de sofriments, dura una eternitat.
La psicologia és la ciència que estudia i coneix la persona humana, la seva personalitat, les seves potencialitats, necessitats, pensaments, estats d'ànim i que és capaç d'ajudar a modificar aquests factors en el sentit de sentir-nos, física i anímicament, millor, és a dir, de millorar la qualitat de vida personal i social de tots i totes.
La política és l'art i la pràctica de governar, d'organitzar l'estructura social dels pobles, procurant el màxim benestar de tots, totes i cada un/a dels ciutadans/es. I això ho fan els dirigents polítics per al poble i en nom del poble que és qui els ha elegit per a aquesta tasca. En ocasions és possible que els dirigents oblidin la seva justificació i la seva funció i es creguin sobirans en l'autoritat i subjectes del benestar que han de procurar, quan en realitat son simples (molt importants, però únicament) delegats del poble, en nom del que governen i que és el vertader sobirà i per a qui s'ha de procurar el bé comú.
Tan si n'és el cas com si no, donat que tant el poble com els dirigents polítics són persones, els professionals del estudi i millora de les possibilitats i situacions de les persones poden aportar molt, com a professionals específics, a l'assessorament dels polítics. La psicologia ajuda (o hauria d'ajudar) a la política per a que aquesta proporcioni (o hauria de proporcionar) una millor justícia distributiva i social i una millor qualitat de vida per a tothom.
L'educació és la ciència i l'acció professional o no (els pares i altres familiars, amics, mitjans de comunicació i poders polítics i fàctics també educam) d'ajudar a la persona en el seu desenvolupament i perfeccionament físic, psíquic i social, en l'adquisició i perfeccionament de capacitats de coneixements, valors, actituds, accions que li facilitin la incorporació, amb les màximes garanties, al món adult, que inclou el món del treball i el d'elecció d'estil de vida familiar i de compromís polític o d'altres camps socials, amb el màxim benestar, i en un món ecològic, just i cooperador.
Donat que educam persones, la psicologia també pot aportar molt pel que fa a l'assessorament a l'educació. Així com la interrelació entre educació i política: Per una part els dirigents, creadors de lleis que hem de complir, són com són i fan el que fan (i, sobretot, ens fan fer el que ens fan fer) en una part molt important, per l'educació que han rebuda; i per altra part, la política educativa proposada pels dirigents conformen el sistema educatiu i, conseqüentment, les formes i tipus d'influència educativa que rebem i que condiciona la nostra manera de ser i actuar, la nostra personalitat individual i col·lectiva. En definitiva, precisam d'una interrelació i influència positiva de la psicologia, educació i política (totes tres equilibrades, sanes i positives) per a una millor qualitat de vida personal i social.
Funcions del psicòleg educatiu als centres:
a) Explicar, des de la perspectiva psicològica, el canvi filosófic-educatiu que suposa la Reforma Educativa.
b) Mostrar com l’heterogeneïtat dels grups és un reflex més real de la societat que l’homogeneïtat, i que és capaç d'enriquir més, tant a nivell individual com a nivell de grup.
c) Ajudar a l'organització d'aquesta heterogeneïtat.
d) Ajudar a comprendre i atendre les diferències individuals.
Vernon, Willig i Pearce citats a "STONES: Psicologia Educativa. Ed. Magisterio Español. Madrid, 1969" demostren ja als anys 50, mitjançant distints experiments, els avantatges de la no agrupació selectiva i viceversa. Nosaltres mateixos vàrem dissenyar un experiment al curs 1984-85, per a comprovar aquesta hipòtesi, amb sis cursos de 8é. d'EGB de tres escoles de Mallorca dels que quatre no estaven agrupats selectivament i dos sí (un positivament i un negativament). Els resultas varen confirmar totalment la hipòtesi: Els quatre grups no seleccionats i el grup seleccionat positivament varen obtenir uns rendiments acadèmics i uns resultats intel·lectuals semblants entre sí (diferències no significatives) i significativament superiors al seleccionat negativament.
Quaranta anys després encara hi ha gent empenyada en seguir la pràctica contrària, i, en el millor dels casos , aplicar el nou sistema però baixant el nivell general. Sabem que al definir classes segueix el classificar, que al classificar segueix el segregar i seleccionar, i després, ... No, certament no és aquest el sistema. El conegut dit "les pomes podrides que podreixen les sanes" no es compleix en els agrupaments educatius humans, més bé al contrari, o, millor, les experiències d'integració de persones amb necessitats físiques, psíquiques o socials pareixen mostrar que els alumnes amb més dificultats i necessitats ajuden al conjunt dels seus companys a ser més madurs, comprensius, solidaris i participatius, es a dir, a ser més persones. "Les pomes podrides -que dirien els selectius- milloren a les sanes".
Per altra banda, la major part dels alumnes que són rebutjats del Sistema educatiu a les primeres fronteres avaluatives constitueixen gran part de la població marginal que pot esdevenir delinqüent. Cada dia veiem unes quantes pàgines de successos als diaris de Ciutat de les que, segurament, en són protagonistes aquests grups de persones.
Mentre que els alumnes que superen fronteres prèvies amb certa facilitat i tenen molta dificultat en superar fronteres posteriors desenvolupen una gran tensió energètica, font d’estrès que pot venir o no seguit d'una frustració. Segons la fortalesa i naturalesa de l'alumne/a (excitable, inhibit o central, segons la tipologia de Pavlov), aquestes tensió, "stress", i frustracions poden desembocar en una ansietat, una depressió, una neurosi, una sociopatia i, en els casos més greus, fins i tot en una psicosi. (Veure l’article Psicologia Educativa i Salut Mental).
Certament també aquí té un important paper el psicòleg educatiu:
a) En primer lloc per desmuntar, en la mesura del possible, l'estructura de la carrera d'obstacles més o manco insalvables.
b) Per a relativitzar el criteri d'èxit i fracàs que no té perquè coincidir amb el criteri de superació o no de cada frontera.
c) Per ajudar tècnicament en cada un dels casos en que aquest sistema provoqui la desfeta corresponent.
Referents d’estudis de psicologia educativa i els seus resultats:
Witty sobre 12.000 enquestes demanant les característiques de l'educador que més els havia estat útil al llarg de l'escolaritat, destaca: social, moral, físic, intel lectual i afectiu.
Anderson (1937) estudia els efectes de la conducta autoritària i arriba a la conclusió que el domini sobre un infant incita el domini (resistència, contragresió) i impedeix que el nen desenvolupi confiança en si mateix, manera independent de pensar i actituds cooperatives.
Lewin, Lippit i White (1939) fan una sèrie d'experiències en clubs juvenils i estudien la influència en el grup de les pautes autoritària, democràtica i lliberal dels líders. Sembla ser que una direcció autoritària aconsegueix una major producció (quantitativa) i a certs elements del grup els proporciona certes satisfaccions, però al mateix temps s'incrementa l'agressió i l'hostilitat i el nen no desenvolupa la seva autonomia. El grup democràtic produeix majors satisfaccions, la producció del grup és millor (qualitativament), disminueixen les situacions d'agressió i hostilitat i el nen va desenvolupant la seva capacitat de decisió pròpia. El grup lliberal no va agradar a ningú: ni es va obtenir rendiment ni es va treballar amb un adult interessant.
Mowrer (1939) fa un estudi en el si d'un grup de delinqüents juvenils, passant d'una organització autoritària a un sistema democràtic que inclou molta autogestió. El resultat és que va disminuir el nombre de problemes disciplinaris, es va aconseguir una major cooperació i viure junts d'una manera més civilitzada, així com també millorar l'ajustament emocional dels integrants del grup.
Mayer (1961) presenta els espectaculars i esperançadors resultats del programa "Ampliació d'horitzons", programa actiu destinat a millorar les capacitats dels alumnes en el que té un paper preponderant l'organització d'activitats extraescolars tendents a un enriquiment cultural. A l'escola (anglesa) en què es va desenvolupar aquest programa, el 1953, previ a l'execució del mateix, van aprovar el "High School" cinc alumnes; el 1960 aproven 58. El cas més espectacular de perfeccionament intel lectual el va constituir un alumne que va ingressar a l'Escola amb un CI de 97 i poc abans del "High" arribava a un nivell de 138.
Willig (1963) estudia els efectes de la "Agrupació selectiva" en cursos paral·lels. L'actitud dels professors respecte dels alumnes difereix en tenir la classe amb un o altre grup. Els alumnes inferiors assenyalen un sentiment (real) de ser aprovats pel professor. Els nens de centres no organitzats selectivament superen en adaptació social (escala de Scott) i en actitud social o els dels organitzats selectivament.
Pearce (1958) en un estudi similar mostra que els no seleccionats selectivament mostren menys frustracions ordinàries de l'adolescència que en els seleccionats. Aquests mostren més sensació de fracàs i major relaxació en la moral, esforç i rendiment.
Nosaltres, en el curs 1982-83, apliquem una mateixa prova de rendiment intel·lectual a quatre classes de dos col·legis no selectius i a dues classes d'un col·legi selectiu. La classe inicial del col·legi selectiu va obtenir uns resultats significativament equivalents als obtinguts per les quatre classes no seleccionades, mentre que el grup inferior va obtenir uns resultats significativament inferiors als de la resta de cinc grups.
Vigotsky (1962) ens diu que el bon ensenyament és el que s'avança al desenvolupament. El professor no ha d'esperar que els infants estiguin "preparats" per avançar, sinó que ha de tractar de proporcionar les condicions que assoleixin aquesta preparació. Ens diu també que el C.I. és una mesura del rendiment actual, que es pot millorar mitjançant una bona ensenyança. El mestre no pot justificar el fracàs educatiu per la "ineptitud de l'alumne".
Kennedy i Willicutt (1964) van fer una sèrie d'experiments sobre l'efecte de l'elogi i la recriminació. Demostraren que l'elogi actua com a incentiu raonablement estable, mentre que la recriminació té una influència inhibidora sobre l'aprenentatge.
Yates (1959). Va fer una experiència en E.E.U.U. sobre "orientació contínua" a un grup escolar. Els resultats als que va arribar aquesta experiència informen que els alumnes que tenen aquesta orientació contínua actuen millor, rendeixen més, canvien menys els seus plans d'estudi, s'adapten millor a les ocupacions del mercat professional i entre ells hi ha menys delinqüents que en el grup normatiu.
Stones (1969) ens assenyala els efectes de la persistència del criteri aliè en el registre acumulatiu: "És difícil escriure ‘jovial i col·laborador’ al costat de ‘malhumorat i insociable’".
En aquest mateix sentit, Makarenko, educador rus, tirava els expedients amb els que arribaven els joves delinqüents al campament reeducador que ell dirigia, perquè no volia ser influenciat pels mateixos.
En aquesta mateixa línia Rosenthal i Jacobson (1971), en la seva obra "Pigmalió a l'escola", ens mostren els efectes del prejudici del mestre, en aquest cas positiu: Després d'haver examinat psicològicament als alumnes, en lloc de donar els resultats reals, els van presentar, al mestre, com a susceptibles d'un desenvolupament especialment ràpid. Una investigació posterior va mostrar un increment del CI de 12 punts com a mitjana, mentre que el grup control mostrava una mitjana d'increment de 8 punts. Els millors resultats es van donar en el curs preparatori on el mestre no estava influenciat per l'opinió de mestres anteriors.
Ajuriaguerra (1976) presenta diverses casuístiques de fòbies escolars degudes a actituds errònies del mestre, així com el problema psicopatològic plantejat per el fracàs escolar. Problemes ambdós que sovint es presenten accentuats a alumnes d'intel·ligència superior.
Lantz (1945) estudia l'efecte sobre l'activitat mental de l'èxit o fracàs. Segons el seu estudi, el fracàs disminueix el rendiment en el raonament i no el modifica en la memòria.
Sandin (1944) mostra la correlació entre fracàs escolar i la consideració per part del professor (i per tant dels companys) com de indesitjables. L'explicació és que els alumnes que reben aquesta consideració, conseqüentment, desenvolupen un temor o una fòbia cap a la situació escolar, que implica el fracàs.
Això no s'ha d'interpretar malament i que el mestre "regali" el "aprovat" sense mereixement per evitar les conseqüències del fracàs; sinó que s'ha d'esforçar amb l'alumne a potenciar l'èxit.
Riesman (1958) creu que en el passat va ser essencial modificar la pràctica educativa ja que la majoria de nens desenvolupaven una fòbia escolar, però una pràctica totalment tolerant, manca de tensió mínima, falta de motivació comporta un increment generalitzat de la ignorància, sense discutir si és una ignorància feliç o infeliç, la qual cosa constitueix un veritable perill per a la civilització occidental, cosa que la tendència actual és que les escoles siguin una mica més exigents respecte a l'aprofitament acadèmic.
La investigació psicopedagògica, des de fa tants anys, ha arribat a tantes conclusions que tan rarament es consideren en la pràctica educativa que l'escola ha estat posada en dubte. Només com a exemples il·lustratius assenyalem: Neill: "Lliures enfants de Surrmerhill", i I. Illich: Canviar la societat destruint l'escola. "L'escola ha mort".
Pensem que, en bé de la societat, l'escola no ha de patir una mort definitiva, però sí ha d’experimentar una reforma en profunditat pel que fa a la pràctica educativa, que ha de ser professional (realitzada per professionals de l’educació), accelerada (centrada en les virtuts i aspectes positius), activa, innovadora, alegre, vitalista, realista, exigent, motivadora i paidocéntrica: Berenson i Mitchell (1974), Mace (1976), Ellis (1976), Hammond i Stanfield (1977), en la qual el mestre no és qui sentència el fracàs, sinó que és el potenciador de lèxit; no és el jutge, sinó el model.
Boynton Duggan i Turner (1934) han demostrat la influència dels mestres com a models fins i tot en el caràcter o manera de ser i actuar de les persones. Mestres i alumnes van contestar el qüestionari Bernreuter que mesura la tendència neuròtica. Van comprovar com els mestres inestables tenien més alumnes inestables que els mestres equilibrats i viceversa.
Certament no és possible que el tutor canviï la seva personalitat per adaptar el seu propi perfil al perfil ideal de l'educador, però el que sí és possible és tenir les actituds més adequades per a l'èxit de la seva acció tutorial, que serà també l'èxit escolar dels seus alumnes. Així com a conèixer aquests estudis i resultats, per a tenir-los en compte a l’hora d’educar.
Antoni Ramis Caldentey
Psicòleg humanista social
Palma, 1985



Bibliografia:
E. STONES, Psicología Educativa. Ed. Magisterio Español, 1969
J. VICTOR GAYÀ PORCEL, Importància i rol del Psicòleg educacional. Enginy nº 1. 1990.
ELENA GAYAN ARAGON, Psicologia i Educació: El paper del Psicòleg Escolar. Enginy nº 6. 1994.
ANTONI RAMIS, Psicologia Educativa i Salut Mental. Enginy nº 2 i 3. 1991.
ANTONI RAMIS Intrusisme professional i ètica del Psicòleg. Enginy nº 4. 1992.
ANTONI RAMIS CALDENTEY i Mª BEL AMER RIERA, Situació del Psicòleg educatiu als Centres d'ensenyament de les Balears. Enginy nº 1. 1990.
ANTONI RAMIS CALDENTEY i VICENÇ RUL.LAN CASTANYER Els Psicòlegs als Departaments d'Orientació d'Educació Secundària. Enginy nº 6. 1994.

Antoni Ramis Caldentey
Psicòleg humanista social
http://mallorcaweb.net/arc46  
http://arc46.com/

Psicologia. Definicio i conceptes

satalaieta | 27 Abril, 2010 23:34

.
Psicologia. Annex: Distintes psicologies
Parlem de psicologia (21)
Un món millor entre tots.
Pots comentar o preguntar el que vulguis
Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat
Tema 7: La Intel·ligència
Tema 8: Patologia de la Personalitat
Annex: Distintes psicologies
Annex: Distintes psicologies
Índex:
1) Psicologia. Definicio i conceptes
2) Psicologia Educativa
3) Psicologia Social
4) Psicologia Humanista
5) Psicologia positiva

1) Psicologia. Definicio i conceptes
La Psicologia està a la base: A la base de l'educació, de l'orientació, del comportament humà, de la personalitat humana.
La psicologia, què és i què pot
La Psicologia és la ciència de la dona i del home, del nin i de la nina, en definitiva, és la ciència de la persona. Tot i que també hi ha una psicologia animal.
És la ciència de la persona, de la seva personalitat i dels seus comportaments, de les seves causes, siguin aquestes conscients o inconscients, internes de la pròpia persona o externes a ella, i de les seves conseqüències, tant les físiques com les psíquiques com les socials. Igualment és la ciència que ajuda a modificar tant les característiques de la personalitat com els comportaments conseqüents.
Arc46: Psicología
La Psicologia és la ciència de l'home i de la dona (certament, també existeix una psicologia animal, però aquí ens vam referir exclusivament a la psicologia humana), és la ciència de la personalitat, manera de ser, i els seus comportaments conseqüents, distintes formes d'actuar i comportaments, tant des de l'aspecte individual com grupal. És la ciència que estudia les causes d'aquests comportaments i personalitat corresponent, siguin aquestes conscients o inconscients. Així com també, la ciència que estudia les seves conseqüències i les seves possibles modificacions, modificacions que la persona pugui aplicar al seu perfeccionament, millora i benestar:
“La Psicologia (humana) és la ciència de l'home i de la dona, de la seva personalitat o manera d'ésser, i dels seus comportaments conseqüents, tant des de la perspectiva individual com grupal, és la ciència que estudia les causes d'aquests comportaments i personalitat corresponent, siguin aquestes conscients o inconscients, així com també les seves conseqüències i les seves possibles modificacions, modificacions que la persona pot aplicar a la seva millora i benestar individuals i socials” (Antoni Ramis Caldentey, 1992).
Atès que la Psicologia és la ciència genuïnament humana, la ciència que millor facilita a la persona la seva pròpia comprensió i millora, no es comprèn com no és una assignatura comuna general al llarg de tots els cursos, de qualsevol sistema educatiu. No estudiam l'home i la dona i si estudiem, en canvi, la seva estructura inerta (biologia, fisiologia, anatomia,...) així com les seves produccions (història, pensament, llenguatge, art, matemàtiques,...) i altres ciències independents de la pròpia humanitat (geologia, física, química, geografia,...). Només interessos polític-econòmics poden explicar aquesta incoherència monumental. Quan en 1990, a Espanya, la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu, llei destinada a aplicar les directrius de la Constitució a l'Educació (que cometia la incoherència d'oferir l'educació formal del tram bàsic, obligatori, secundari a no professionals de l'educació), implantava, per primera vegada en la història dels sistemes educatius, la Psicologia com assignatura optativa d'un dels dos cursos de batxillerat, vaig tenir ocasió de preparar i explicar aquesta assignatura en un institut de Palma (1992). El primer any, donada l'escassesa de cursos de batxillerat (només 2), es va oferir als alumnes triar l'única optativa que es donaria, entre “psicologia” i “una altra optativa”, de l'àrea de la llengua castellana. 57 alumnes van triar Psicologia i només 3 van triar l'altra optativa. Finalitzant el curs i enquestats els alumnes i les alumnes sobre quina assignatura els havia agradat més i quina assignatura trobaven més pràctica i funcional per a aplicar en la vida quotidiana de persones adultes, la Psicologia va sortir triada, destacada en ambdues enquestes: Record una alumna que ens contestava: “Per descomptat l'assignatura més útil per a la vida, amb molta diferència, haurà estat ‘la Psicologia’ i, per a la meva, molt especialment, el tema de la ‘motivació i comportaments afectius-sexuals’” Record que en aquell tema haviem arribat a la conclusió que “tot estava permès excepte allò que pogués fer algun dany a un mateix o a altres persones; tot estava permès des del respecte a un mateix i als altres, i a les seves respectives voluntats”. Aquest respecte i autorespeto tan vilipendiat avui dia, per certs polítics, certes classes i certs grups.
La Psicologia comparteix característiques amb la Biologia i amb la Història, ja que és una ciència que té com a objecte d'estudi el comportament humà i també animal, però especialment l'home en les seves dimensions individual i social.
Com hem dit a la seva definició:
- Estudia l'home i la dona com a tals home i dona. Estudia la seva personalitat i les seves conductes.
- La Psicologia és la ciència de la personalitat i de les seves conductes (tant en l'aspecte individual com a social).
- És la ciència que estudia les causes d'aquestes conductes i personalitat (tant si són conscients com inconscients).
- I també estudia les seves conseqüències i les seves possibles modificacions.
La psicologia ens permet aprendre aquests coneixements, per tal de poder-los aplicar a la millora de les relacions interpersonals i a una millor qualitat de vida personal.
La Biologia és la ciència que estudia la vida, la seva organització i les lleis per les que es regeix. Així, doncs, la Biologia estudia a l'home i la dona, però no com a tals home i dona, sinó com a éssers vius. Però, també, en quant a éssers vius, està interessada el la cèl·lula, el caragol, la tomàtiga i el ca, per exemple.
La Història és la ciència que estudia els fets importants que han realitzat els grups humans als distints llocs i temps (les guerres Púniques, el reinat de Jaume I, la Revolució Francesa, ...). Així, doncs, la Història és una ciència humana i social (no interessa tant el que fa un home totsol com el que fa un grup col.lectivament). No s'interessa pel devenir dels caragols i dels cans, sinó sols pels fets relevants dels homes i les dones. Però, per altra banda, no és l'única ciència humana (que estudia alguns aspectes humans). També ho són l'Antropologia, l'Economia, el Dret, la Geografia humana, etc.

Enllaços d’interès:

Abocadors ilĚlegals. Mallorca. Reportatge dĺinvestigaciˇ

satalaieta | 16 Abril, 2010 08:03

.

Abocadors il·legals. Mallorca. Reportatge d’investigació
Mar Reguant Salleras

Bona tarda,
Em dic Mar Reguant i sóc una estudiant de darrer curs de Periodisme. Jo i dos altres companys estem fent un reportatge d'investigació vers els abocadors il·legals que estan en actiu a Mallorca i tot el que es mou pel darrera. Buscant informació he arribat a un dels seus Blocs i he volgut provar sort per si algú del seu grup ens pogués ajudar amb alguna informació o idea de la que disposin sobre el tema.
Moltes gràcies per adelantat.
Cordialment,
Mar Reguant.

Psicologia. Tema 8: La personalitat patol˛gica (3)

satalaieta | 10 Abril, 2010 12:08

Tema 8 (3): La personalitat patològica (3)
Parlem de psicologia (20)

Arc Mediterrani, grup de comunicació
Palma de Mallorca
Per als DEPARTAMENTS D'ORIENTACIÓ
Professor: Antoni Ramis Caldentey
Psicologia, ciència de l'Home i de la Dona
Assignatura: PSICOLOGIA
(Optativa de Batxillerat)
Any acadèmic: 1998-99
Setembre de 1998
Dibuixos de les portades dels temes realitzats per l’alumne:
Alvaro Sabater Garriz, alumne de Batxillerat de l’Institut I.E.S. Ses Estacions i de l’assignatura de Psicologia

Unitats:
Unitat 0: Introducció, Programa i Referents
Tema 1: Psicologia: Conceptes, Història, Corrents o Escoles
Tema 2: Des del Big-Bang fins a l’home/dona
Tema 3: La Personalitat
Tema 4: Motivació i conductes sexuals
Tema 5: Bases biològiques de la personalitat
Tema 6: Bases socials de la personalitat

Tema 7: La Intel·ligència

Tema 8: Patologia de la Personalitat


Tema 8:
La personalitat patològica
Índex:
1.- Patologia de la Personalitat

2.- Classificació d'anormalitats de personalitat
3.- Patologia de la personalitat: Causes, tipus, efectes
 
4.- Retard mental
 
5.- Neurosi
 
6.- Psicosi
 
7.- Inferioritat física
 
8.- Víctimes de l'ambient. Situacions ambientals

9.- Desordres sociopàtics
 
10.-
Personalitats anormals 
11.-
Psicoteràpia
12.- Del model del dèficit al model de les n.e.e. 
13.- Ansietat, angoixa, frustració, estrès i conflicte
  
Annex: Esquizofrènia Infantil i autisme infantil
Bibliografia
 

12.‑ Del Model del dèficit al model de les necessitats educatives especials (n.e.e.) o del model de la segregació al model de la integració. 
12.1.‑ Perspectiva Històrica:
La preocupació per la deficiència es remunta a la antiqüetat:
‑ els egipcis els hi tenien certa adoració.
‑ els grecs  (Esparta) abandonaven als petits vàstags en el mont Taigedo.
- Plató en "De ira": "Als vàstags dels subjectes carents de valentia i als que neixen amb malfor­macions, les autoritats els ocultaran com correspon en un lloc secret i evitaran que el fet es difongui".
‑ La cultura romana per un lloc postula tutela i per altre fa desaparèixer als "nins monstruosos malformats".
‑ En l'Edat Mitjana se interpreta la deficiència des de els cànons de la religió. aquesta idea es reforça a partir del s. XII i es considera als deficients com endimoniats i se les practica el exorcisme. Entre els poders de la bruixeria se atribuïa el de que naixeren nins idiotes. No obstant, també surgen hospitals i convents on se les cuida.
‑ En  el s. XVI (Renaixement) es comença a donar als retardats un tracte més humanista. Ponce de Leon desenvolupa el primer mètode de llenguatge per a sords i aconsegueix que aprenguin a llegir i escriure. Uns anys més tard es crea un mètode semblant per a nins cecs.
‑ En el s. XVIII apareix la que es va a considerar la primera gran obra en la matèria, escrita per Foderé, on es comença a desenvolupar un examen sistemàtic. és en aquest segle quan Gaspar Itard recull al "nin salvatge d'Aveyron" i desenvolupa per a ell el seu programa d'ensenyança.
‑ En  el s. XIX, denominat per Toledo "el segle de les institucions", es proposa el model del internat i se inicia el esforç professional per a la seva educació. En aquestes institucions es tractaven conjunta e indistintament els problemes psíquics i els retards psíquics (Aquí el retard psíquic es considerat com una malaltia).
‑ A mitjans del s. XIX, i  principalment iniciat el s. XX comença període pròpiament de la Educació Especial que, en la seva primera etapa, anirà destinada bàsicament al tractament de deficiències sensorials.
‑ El s. XX neix amb el postulat de la obligatorietat de la ensenyança i s'inicia l'Educació Especial per a aquells nins que poden aprendre dins d'uns límits. A Espanya es reconeix el dret a la educació d'aquests alumnes en l'any 1923.
‑ A fins del s. XX els dèficits comencen a analitzar‑se no sols des de les característi­ques dels alumnes, sinó també des de la pròpia escola. Surgen així les polítiques integradores com forta reacció contra les categories.

12.2.- Referencials normatius i legals:
Llei Moyano: (09‑09‑1857): Senyala la obligatorietat de la ensenyança dels 6 als 9 anys i la creació d'escueles per a sords (no es va aplicar fins ben entrat el segle XX).
R.D. de 23‑09‑1965: per ell es va crear el Patronat Nacional d'EE.
L.G.E. (04‑08‑1970). En el seu article 49: La finalitat de la E.E. és preparar per a la incorporació a la vida social, servir-se a sí mateixos i sentir-se útils per a la societat. Article 51: "Sols quan la profunditat de les anomalies lo fagin absolutament necessari la educació del D.P. Es durà a terme en Centres Especials". Es fomenta la creació d'unitats d'E.E. per a el resto de les deficiències (lleus).
1975: Es crea el Institut Nacional d'E.E.. (En 1983 aquest organisme va elaborar els dissenys curriculars per a la E.E.).
1977: Sorgeix la primera adaptació curricular dels programes ordinaris (renovats) per a nins D.P. Va ser realitzada i aplicada per López Sepúlveda i intentava respondre a ¿Què ensenyar i avaluar?: àrees, continguts i objectius. ¿Com?: metodologia i periodicitat dels suports. i ¿Quan?: Seqüències de continguts i objectius.
Pla Nacional d'Educació Especial (1978): Apareixen per primera vegada els termes "normalització" i "integració".
Constitució Espanyola (27‑12‑78): Article 27: Reafirma el dret de tots a la educació. Article 49: Afirma que els podares públics realitzaran una política de prevenció, tractament, rehabilitació e integració dels disminuïts físics, sensorials i psíquics.
Llei d'Integració Social dels Minusvàlids (LISMi) (07‑04‑82): Desenvolupa el article 49 de la Constitució. i orienta el seu contingut cap a la integració del minusvalit en la societat. Article 23.1: El minusvalit se integrarà en el sistema educatiu ordinari. 23.2: La EE serà impartida, transitòria o definitivament, sólo en aquells casos en que resulti impossible la integra­ció en el Sistema Educatiu Ordinari. 26.1: L'EE compren els nivells del S.E.O., particularment els obligatoris i gratuïts. 27: Sólo en els casos en que la greutat ho faci imprescindible, la educació es realitzarà en centres específics.
R.D. 334/85 de 6 de Març d'Ordenació de la educació especial: Concreció a nivell educatiu de les línies generals que marca la LISMi. Aspectes (Bautista, 1991): 1) La EE és part integrant del S.E.O. 2) Es contempla la existència dels centres específics. 3) La EE obligatòria i gratuïta en els mateix nivells ordinaris del S.E. en regim d'integració. 4) Dotació dels mitjans necessaris a la institució escolar integradora. 5) Es necessiten suports especials: valoració i orientació educatives, reforç pedagògic i tractaments personalitza­ts. 6) Atenció educativa temprana en els casos necessaris. 7) Possibilita la prolongació de la escolaritat fins els 18 anys. 8) Es preveu la aplicació progressiva del decret en un període de 8 anys.
‑ L.O.D.E. (3‑7‑85).
‑ Real Decret per el que es crea el Centro Nacional de Recursos per a l'Educació Especial. (21‑5‑86).
Resolució de 15 de Juny de 1989: Indica el camino o procés per a la transformació de les unitats d'E.E. en unitats d'suport al sistema educatiu del Centro.
L.O.G.S.E. (03‑10‑1990): Recull els aspectes més importants del R.D. 334/1985. Article 36: Necessitat de proporcionar els recursos necessaris, avaluació de les n.e.e., atenció als alumnes segons principis de normalització e integració, avaluació al final de cada curso. Article 37: Aspectes organitzatius, personals i materials per a atendre les n.e.e., atenció des de la detenció, restricció de la escolarització en centres específics, participació dels pares.

12.3.- Canvis ideològics i pràctics actuals. Factors condicionants:
En els anys 40 i 50 se originen una sèrie de canvis. Comença el desenvolupament de les teories conductistes que concedeixen major importància al medi. els criteris d'incurabilitat i estabilitat deixen pas a altres que otorguen un paper important a la estimulació i als progressos dels subjectes com conseqüència d'ésta. No obstant, el uso dels tests de intel.ligència segueixen tenint un paper rellevant en la determinació dels nivells de retard.
A partir de 1959 en Dinamarca, a conseqüència de les pressions de les associacions de pares contra les escoles segregades, se incorpora a la legislació el concepte de normalització. Es qüestiona el model segregador degut essencialment a tres raons (Bautista, 1989):  1) El modelo proporciona als nins deficients un ambient massa restringit. 2) Resulta molt costos en relació a la seva efectivitat. 3) Ideològicament és inadequat. No obstant J. Mayor (1989) reconeix la necessitat de mantenir la institucionalitzaci­ó per a dos tipus de casos: a) Nins amb severes o complexes discapacitats que requereixen tractaments especialitzats. b) Nins amb importants dèficits sensorials, lesions cerebrals massives o severs trastorns, dels que els pares no poden prestar‑lis la atenció deguda.

12.4.- Les Necessitats Educatives Especials (n.e.e.):
El terme (n.e.e.) se utilitza per primera vegada en el informe Warnock que es publica en el Regne Unit en 1978 i va convulsionar al món per la consideració que fa del dèficit del alumne. Definició d'"alumne que té n.e.e." (Marchesi, 1989): "Alumne que presenta algun problema d'aprenentage a lo llarg de la escolarització, que demanda una atenció més específica i majors recursos educatius dels que presenten els companys de la seva edat".
D'acord amb aquestes premises, l'Educació Especial no es concep com la educació d'un determinat tipus d'alumnes (que presenten un dèficit estable propi), sinó que se entengui com un conjunt de recursos personals i materials posats a disposició del Sistema Educatiu per a que aquest pot respondre adequadament a les necessitats educatives temporals o permanents d'alguns alumnes.

12.5.- N.E.E.:Conclusions:
1) La capacitat d'acceso al curriculum ordinari d'un alumne amb dificultats d'aprenentatge depèn tant de les condicions personals com de la qualitat de la resposta del Sistema Educatiu a les necessitats dels alumnes.
2) Aquestes dificultats no poden establir‑se amb caràcter definitiu. Conseqüentment, la resposta educativa serà cada vegada menis específica i més normalitzadora.

12.6.- N.E.E. i Curriculum. Adaptacions Curriculars:
El principi de normalització ha produït profunds canvis en la manera d'entender el marc curricular.
Una proposta curricular prescriptiva i detallada dificulta al professor la introducció dels ajustaments necessaris par adaptar la programa­ció a les necessitats i particularitats individuals dels alumnes.
Cesar Coll (1986), senyala les avantatges e inconvenients dels models curriculars oberts i tancats:

Curriculums tancats: Son més comods per als professors ja que expliciten en un alto nivell de concreció els objectius, metodologies i activitats a desenvolupar en cada un dels nivells. El inconvenient és que dificulten la seva adaptació a diferents contexts i a diferents alumnes.
Curriculums  oberts: Se adapten amb mayor facilitat a diferents contextos i a les característi­ques diferents dels distints alumnes, a la vegada que impliquen als professors en la elaboració dels seus propis dissenys. L'inconvenient és que requereixen un major nivell de formació en el professorat per a poder elaborar les seves pròpies programacions i adaptacions.
Definició de curriculum en la LOGSE: "Conjunt d'ob­jectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'evaluació de cada un dels nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu que regulen la pràctica docent".
12.7.- Adaptacions Curriculars Individuals:
Els antecedents als nostres P.D.I. els trobam en els I.E.P. (Individual Educacional Plan) sorgits en els EEUU en 1975. En aquests IEP es pretenia recollir els objectius, metodologia i duració d'un pla educatiu individualitzat. A més propiciava la participació de professors, professionals, pares i el propi alumne en el desenvolupament i avaluació del programa. Posteriorment, les aportacions, a rel del informe Warnock de 1978, es dirigeixen a modificar el curriculum ordinari per a aquells alumnes que presenten handicaps i dificultats d'aprenentatge. aquestes aportacions han conduit al concepte de adaptacions curriculars in­dividualitzades. Giné i Ruiz (1990) senyalen les avantatges del concepte d'A.C.I. sobre el concepte de P.D.I.:
1) El concepte d'ACI implica que el curriculum escolar general és el mateix per a tots els alumnes i que es pot i es deu adequar a cada alumne segons les seves necessitats.
2) Fa referència a la educació i creixement personal des de la escola. La seva referència és el curriculum escolar, amb la qual cosa aporten així elements "normalitzadores".
3) Es poden referir a qualsevol alumne de qualsevol edat.
4) Assumeix que qualsevol programació hauria de ser una adequació del curriculum escolar.
Així, l'escola ordinària ha acceptat al nin amb dèficits psíquics o físics, procurant‑li la mateixa educació que al reste dels alumnes, tenint en compte les seves necessitats educatives especials. Dins de la diversitat de corrents relatives a de la educació dels alumnes amb dis­capacitats, aquí es segueix la proposta feta pel professor angles Weddel, que demana que els programes que se ofereixen als escolares menis dotats siguin els mateixos que els oferts al reste dels alumnes, si bé desenvolupats al ritme que puguin, però rebutjant programes especials per a alumnes especia­ls.
No obstant, el fet de la individualitat de cada alumne referent a interessos, motivacions, capacitats, processos d'aprenentatge y, especialment, necessitats educatives, exigeix que el Curriculum ordinari haurà d'adaptar-se a les característiques específiques de cada estudiant.
Aquestes adap­tacions individuals del curriculum ordinari es realitzen mitjançant:
- Supressió y/o inclusió d'àrees curriculars.
- Modificació d'objectius, continguts i activitats.
- Mitjançant modificació de les prioritats en els mateixos o
- Mitjançant modificacions en la seva temporalització.
- Mitjançant modificació de material i metodologia didàctica.

13.- Ansietat, angoixa, frustració, estress i conflicte
Ansietat i Angoixa. Planeta  p. 1.837
Frustració, Estress i Conflicte. Stagner  p. 143

13.1.- Frustració:
Sensació íntima d'ansietat, angustia o desconcert deguda a...
... una interferència a qualsevol seqüència de conducta,
... trobar‑se en situació de conflicto o
... front el fracàs ambiental front un objectiu propi (escassa conformitat amb les pròpies expectatives), que impedeix la realització d'un modelo de conducta.

Tips de resposta a la frustració:
‑ La més primària és la ira, la agressivitat e intents de retirar el objecte frustrant.
‑ Freud proposa que se expliqui la agressió en base a un instint de mort o d'hostilitat.
‑ Rosenzweig diferencia la agressió extrapunitiva i la agressió intrapunitiva.
‑ Desplaçament de l'agressió: Teoría i pràctica del "xiu expiatori".
‑ Teoría de la catarsis: La frustració incrementa la tensió i la activitat física (en aquest cas, la agressió) disminueix la tensió. Teràpia per el joc físic.

13.2.- Ansietat:
Estat emocional semblant a la frustració, encara que amb característiques més permanents i de major influència en els trastorns de la personalitat.
La ansietat apareix en el desenvolupament del procés de socialització. La persona té certes necessitats (Maslow). El desenvolupament personal sa exigeix un món estable, definit, previsible.

13.3.- Conflicte:
Intolerància a la ambigüitat. El conflicte sorgeix en el psiquisme de la persona quan en ella es presenten estímuls contraris, igualment desitjats o igualment rebutjats.

Estratègies personals per a solucionar el conflicte:
‑ Desplaçament (la dona casada que vol i tem ser infidel, conducta per a ella intolerable, desplaça aquest temor cap a un por a sortir sola).
‑ Repressió: Oblit d'experiencies desagradables (lapsus)
‑ Racionalització.
‑ Introjecció.

13.4.- Estress:
No hi ha una definició exacta del terme, encara que és clarament comprés:
Forma no específica amb la que el cos es relaciona amb certs agents externs e interns pertorbadors del equilibri.
Els esforços per a protegir aquest equilibri contra pertorbacions o, en el seu cas, per a restaurar‑lo, poden xocar amb obstacles insalvables que provoquen ansietat.
Segons els estudis de Selye, el organisme reacciona al estress mitjançant cambis en les suprarenales, timo, bazo, estómac i en la concentració de la sang.
Avui hi ha estudis que indiquen la possibilitat de que influeixi en el desenvolupament d'alguns càncers.
Front l'estress l'organisme cerca un nou equilibri.
Strés psicològic. Planeta  p. 1.821

Annex : Problemes psicològics complexes infantils
‑ Esquizofrènia Infantil
‑ Autisme
(Octubre de 1988)

Esquizofrènia Infantil. Trets:
1.‑ Conducta inapropiada front a la realitat, caracteritzada per:
‑ Retraïment autístic.
‑ Fragmentació de la realitat.
2.‑ Vida imaginativa pobre o de tipus màgic‑alucinatori. Pobre interès intel.lectual.
3.‑ Restricció del campo dels objectes.
4.‑ Alteracions dels coneixements, afectivitat i activitats.
5.‑ Actitud massa concreta o massa abstracta restringida, que limita la mobilitat del pensament i de la acció.
6.‑ Comunicació restringida o distorsionada.
7.‑ Relació inadequada envers les persones:
- Desinterès per l'entorn.
‑ Vínculs d'amor‑odi amb diverses persones, sense raó aparent.
8.‑ Inadequació cronològica del coneixement de la seva pròpia identitat.
9.‑ Preocupació patològica per alguns objectes sense relació amb el seu us convencional.
10.‑ Resistència intensa contra qualsevol canvi de l'ambient.
11.‑ Experiència perceptiva anormal (en absència de condicionants orgànics)
12.‑ Ansietat freqüent, aguda, excessiva i aparentment illògica.
13.‑ Perduda o deficiència en la adquisició del llenguatge.
14.‑ Deformació de les conductes motrius.
15.‑   Fons de retard mental, sobre el que poden aparèixer funcions i habilitats normals o inclús excepcionals.

Etiologia:
‑ Anormalitat constitucional o neurològica.
‑ Entorn familiar: patologia de les relaciones.
‑ Destrudo (Freud): Auto i hetero agressivitat.
‑ Falta d'afecte ("La fortalesa buida").
‑ Errades en el reforçament social.
‑ Explicació de la psicologia cognitiva: Errades de l' atenció.

Tractament
:
El tractament  dels problemes psicològics complexos ha de ser combinat:
‑ Quimioterapia i neuroléptics (des de la perspectiva psicològica, rebutjat)
‑ Esquema corporal i psicomotricitat. Triàngulo: nin ‑ jugueta ‑ educador.
‑ Escola ortogenètica de Bruno Betelheim:
"Crear durant tot el dia un ambient favorable que li faciliti oblidar la seva actitud d'autodefensa permanent" (en relació amb les seves necessitats individuals).
Etapes terapèutiques:
1.‑ Establir contacte visual.
2.‑ Començar a eliminar conductes estranyes i pertorbadores, mitjançant tècniques d'extinció.
3.‑ Imitar moviments del educador i aprendre tasques motrius i de discriminació.
4.‑         Ensenyar als pares a aplicar les tècniques anteriors, per a prolongar el tractament  a casa.

‑ Implantar el llenguatge comprensiu
:
a) Imitació verbal: sons, paraules, frases.
b) Compliment  d'órdens verbals.

- Estratègies externes convenients
:
‑ Derivar el caso, sense deixar d'aplicar el tractament  explicat, a un psicòleg del centro sectorial de salut del INSALUD o del centro base de serveis socials del Ajuntament  o, en el seu caso, privat, per a seguir una psicoteràpia individual recuperadora de la seva personalitat.
‑ Si fos possible, seguir, a nivell familiar, una psicoterapia sistémica o una orientació familiar sistemàtica.

Taula 1: Autisme i esquizofrènia infantils
:
Autisme Infantil
:
‑ Present des de el naixement
‑ Bona salut i aparença
‑ EEG normal
‑ No hi ha modelatge físic       
‑ No hi ha interacció social   
‑ Preservació de constància 
‑ No hi ha alucinacions ni deliris   
‑ Alt nivell de destresa motriu 
Pertorbació del llenguatge (inversió pronominal, ecolalia, afirmació per repetició, llenguatge metafòric, confusió part/tot)
‑ Desempenyo d'idiota‑savi
‑ Desorientat, desinteressat
‑ No condicionable
‑ Passa en els dos bessons monocicigots
‑ Antecedents familiars estables 
‑ Baixa incidència de psicosis familiar
Esquizofrènia infantil:
‑ Desenvolupament primerenc normal
‑ Moltes malalties. Aparença dèbil.                                       
‑ EEG anormal
‑ Modelatge físic possible
‑ Dependència de l'adult
‑ Variabilitat
‑ Alucinacions i deliris stresa motriu pobre. Moviments estranys. 
‑ Desenvolupament del llenguatge, encara que pot ser anormal
‑ No hi ha habilitats especials
‑ Desorientat, confús
‑ Fàcilment condicionable
‑ No passa en els dos bessons  monocig
‑ Antecedents. familiars inestables
‑ Alta incidència de psicosis familiar.
Taula 2: Trets Bàsics d'un quadre psicòtic infantil:
‑ Alteració important i prolongada de les relacions amb les persones.
‑ Desconeixement  de la seva pròpia identitat, tenint en compte la seva edat.
‑ Preocupacions patològiques per determinats objectes o algunes de les seves característiques, sense cap relació amb el seu us convencional.
‑ Resistència intensa contra qualsevol canvi del ambient, amb lluita per mantenir o restablir lo constant.
‑ Experiència perceptiva anormal (en absència de qualsevol anormalitat orgànica evidenciable).
‑ Ansietat freqüent, aguda, excessiva i aparentment illògica.
‑ Perduda o falta d'adquisició del llenguatge, o sols desenvolupat fins un cert nivell, sempre menor al de l'edat corresponent.
‑ Deformació de les conductes motrius.
‑ Fons de retard mental sobre el que poden apareix fragments de funcions intel.lectuals o d'habilitat manual casi normals o inclús excepcionals.

Causes d'Esquizofrenia Infantil
:
‑ Perduda d'un dels pares.
‑ Naixement  d'un germà.
‑ Canvi de vivenda o d'escola.
‑ malaltia aguda u operació quirúrgica.
‑ Atmosfera anormal en la família.

Un cas d'esquizofrenia infantil
:
Ricky, nin de nou anys d'edat, mostrava molts dels símptomes d'esquizofrenia infantil: Era callat, destructiu e inquieto. Torturava i no responia a preguntes ni instruccions; actuava com si no les sentís. Presentava un comportament  hostil cap a els altres nins".

Taula 3: Conductes indicatives d'autisme
:
‑ Gran dificultat per a tractar i jugar amb altres nins.
‑ Actua com sord: no reacciona al parla ni als renous.
‑ Es resisteix a aprendre qualsevol nova conducta o destresa.
‑ No manifesta por front perills reals: pot jugar amb foc, saltar des de altures perilloses, correr per mig del carrer, ...
‑ Es resisteix a canviar de rutina; els més petits canvis poden produir-li ansietat aguda, excessiva i aparentment illògica: per exemple, es resisteix a  menjar qualsevol nou menjar desconegut.
‑ Prefereix indicar les seves necessitats mitjançant maneres. Verbalitza poc.
‑ S'en riu o carcajea sense motiu aparent.
‑ No es deixa mimar com els nins normals: davant la carícia es posa molt rígid o completament flux.
‑ Mostra marcada hiperactivitat física: pot despertar-se i jugar hores senceres a la nit i estar ple d'energía al dia següent.
‑ No mira mai directament als ulls: Manifesta una tendència constant a mirar de costat o a girar‑se quan se li parla.
‑ S'aficiona fixament a un objecte u objectes determinats: es preocupa extraordinariament per detalles o trets especials de l'esmentat objecte i mai   ho utilitza per al que en realitat serveix.
‑ Les da voltes als objectes, especialment als rodons. Pot arribar a absorbir‑se totalment en aquesta activitat i se angoixa si se l'interromp.
‑ Es dedica repetidament a jocs rars: per exemple, mou troços de corda, fa sonar pedres dins d'una llauna, romp a tires, cada vegada més petites, una fulla de paper, etc.
‑ Es mostra completament indiferent: es comunica molt poc amb els altres: Tracta a les persones com objectes més que com gent.

Descripció de la conducta del nin autista
:
La patologia de l'autista es desplega a partir d'una contradicció de trets esquizoides: recloure‑r‑se en sí mateix i apelar als altres.

Nin autista
:
Reclusió: S'aparta dels altres i es desconnecta de la realitat circumdant: Evita la companyia d'altres persones, rebutja la mirada dels demés, hi ha falta d'habla funcional, egocentrisme, falta d'imitació normal.
Cridar l'atenció:Comportaments extranys: Moviments ritualitzats de les mans; adopció de postures estereotipades; produeix renous repetitius, s'engronça, s'introdueix en la boca objectes inadequats, es dona cops en la cap, es mossega les mans, plora sense llàgrimes, riu sense motivo.
Negativisme: No accepta seguir les instruccions que se li donen, no contesta a cap pregunta o requeriment , fa tot lo contrario del que se li demana, té atacs de mal geni al ser exigit.
Conductes hiperagressives / Perturbacions.
Conducta / Violència

BIBLIOGRAFIA
OSTERRIETH, P.: "Psicología Infantil. De la edad bebé a la madurez infantil". Ed. Morata. Madrid, 1974.
AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatria Infantil". Ed. Masson. Barcelona.
GENOVARD, G. i CHICA, C.: "Guía básica para psicólogos". Ed Herder. Barcelona, 1983.
LINDSAY,P.H. i NORMAN,D.A.: "Introducció a la psicología cognitiva". Ed. Tecnos. Madrid, 1983.
VARIOS AUTORES: "La Psicología d'la A a la Z". Ed. Mensajero. Bilbao.

SAHAKIAN, W.S.: "Historia y Sistemas de la Psicología". Ed. Tecnos. Madrid, 1982.

Enciclopedia de Psicologia. Ed. Planeta.

Enciclopedia de Psicologia. Ed. Orbis.

.

Don Melcior Rossellˇ i Simonet

satalaieta | 06 Abril, 2010 21:53


Melcior Rosselló i Simonet  
Quaranta cinc anys dedicats a la formació de deixebles   

El 27 de setembre de 1916 neix a Santa Maria del Camí sota el signe de Libra. Cursa el batxillerat en el col·legi "Cervantes" de Ciutat. Alumne de Mossen Antoni Pons i Pastor. Estudia la carrera de mestre segons el Pla Professional de la República a l'Escola Normal de Ciutat.

1932-1934: És membre actiu de la Fcderación Escolar Balear, adscrita a la Federación Universitaria Española, juntament amb Cèlia Viñas i Olivella, Pere Serra i Pastor... Organitzen missions pedagògiques pels pobles amb recitals de poesia i música, representacions de teatre, etc.

1935, estiu. Assisteix com a alumne de practiques a la Colònia Escolar del Port de Felanitx -"allà rn'hi vaig fer mestre- amb Joan Capó i Valls de Padrinas, Josep Eyaralar i Almazán, Catalina Vives i Pieras, Carme Eyaralar i Vives, Miquel Briñón i Mercant, Gabriel Font i Frau, Pere Serra i Pastor...

1936, octubre 26. És nomenat mestre de pràctiques a l'Escola Graduada de Llevant, a Ciutat.

1939, setembre 11 . Pren possessió de l'Escola del Coll d'En Rabassa.

1942. Novembre 6. Torna, per oposició, a deumilistes a l'Escola Graduada de Llevant.

1955, març 25. Passa, per oposició, a l'Escola Annexa de Practiques de la Normal, en propietat i com a Regent, on continua fins avui. Professor de Prácticas de Enseñanza i de Caligrafia a l'Escola Normal

1968, octubre 8. Ingressa en el Cos Especial de Directors de Col·legis Nacionals.

1974, gener 20. A instàncies de Baltasar Coll i Tomàs i prèvia  presentació dels mèrits li és atorgat el Premi dels Premis Ciutat de Palma 1.973

1979, desembre. Forma part del Consell de Redacció de Maina des de la seva fundació. 

Jaume Bover i Pujol a “Un mestre de mestres: Melcion Rosselló i Simonet. Nota Bibliogràfica” 
Mestre de mestres. Nota biogràfica. Jaume Bover i Pujol

Converses amb Don Melcior Rosselló

Aquesta és la història dels records, i els sentiments a ells associats, d'un home humanista, model d'home, fill de fills, pare de pares, germà de germans, mestre de mestres, director de directors, amic d'amics i un model d'humanitat, saviesa, cultura i bondat per a tots els homes i les dones de bona voluntat. Moltes gràcies, Don Melcior, pel vostre testimoni, les vostres paraules, el vostre exemple i la vostra amistat.

Antoni Ramis Caldentey. Curs 2003-04

1 De com vaig conèixer i, posteriorment, recuperar la comunicació amb Don Melcior  

.

2 El magisteri vocacional: Aprendre més que ensenyar. Carrera de Magisteri de Don Melcior. La professionalitat

.  

3 Dnya Marina, professora de música. Altres professors de la Normal

.  

4 El Pla professional de la República. Alumnes (Setembre 1931 a juny de 1936)

.

Les quatre converses en format issuu (pdf) 

.

Don Melcior normalista a la colònia de Portocolom l'estiu de 1935... Ara si que me'n record, aquest article pertany a la revista Maina (UIB) núm 3, any 1981. Te pos un lligam: 

http://www.raco.cat/index.php/Maina/issue/view/8500/showToc  

Com veuràs, aquest número té molts d'artcles dedicats a Melcior Rosselló Simonet. Bones festes. Pere (Pasqua de 2010). 

Revistes catalanes d'accés lliure 

ã arc46
ã Antoni Ramis Caldentey
ã Melcior Rosselló Simonet

Anar a la pàgina inicial de "Cultura" 

Anar a la pàgina dels llibres 

Anar al portal de l'Arc-46

El PP, pc

satalaieta | 02 Abril, 2010 17:53

Membres de la nova junta del PP de les Illes Balears. Març 2010
.
El PP, pc (paradigma de la corrupció)

O "pallassos corporatius". Perquè fa molta gràcia tant l'actitud com els comentaris de Jai Mite me mates, el seu dofí José Ramón Bauzá i els seus adjunts (tant del "quefe" com del dofí) Miquel Ramis, Tito Fiol...
Javier Arenas...

Expliquen d'un pagès dels dominis populars de qualsevol i de tots ells, els esmentats en el paràgraf anterior, que es va dirigir a un mestre demanant que ensenyés a llegir i a escriure el seu fill analfabet. En comunicar-li el mestre quals serien els seus honoraris per tal missió, respongué el pagès: "Ui, si per aquest preu em venen un ase" al que el mestre va replicar: "Doncs Compri vostè l’ase i, amb el seu fill, en tindrà dos".

Efectivament, la seva organització, la seva "cosa", és el paradigma de la corrupció i estan tan identificats amb ella que els actes de idem no els semblen corruptes, no els sonen rars, són molt normals. I contesten irats que no accepten lliçons de ningú.
Estic d'acord que no necessiten cap lliçó de ningú de corrupció, ells són excel·lents "cum laude" en aquesta matèria (hi ha alguna, per a mi estranyíssima, excepció: jo deixo de ser dels "meus" quan els meus són així. En dir-li a un d'aquests excepcionals que no podia entendre com es podia sobreviure en una organització així sent bona persona em va contestar: "Doncs perquè, en proporció, no hi hagi tants de dolents i per a illorar la mitjana ètica del grup, per millorar-la des de dins" . D'això fa moltíssims anys, més de 10, i no només no han millorat, la seva ètica, sinó tot el contrari: han millorat la quantitat i qualitat de corrupció). Alguns diuen que Jai Mite ha fet bo a Cañellas, no és cert, el que ha fet ha estat incrementar la seva corrupció, alguns diuen "tots són iguals, els altres també tenen casos de corrupció, Luis Roldán,...", tampoc és cert, si en el pp, i UM quan està unit al pp, això és la norma i els nets l'excepció, en els altres la neteja és la norma i la corrupció, sempre molt més petita (recordem Roldan, 2 milions d'euros; stokoptions, Arena del Palauet, Maquillatge,... diverses desenes, sinó centenars, de milions d'euros) l'excepció. Sense comptar que a Roldán qui el va trobar i va empresonar van ser les institucions governades pel mateix PSOE, mentre que en el pp els casos de corrupció no només no es persegueixen i castiguen, sinó que es cometen, amaguen i protegeixen, només es castiga el fet de que siguin descoberts (en aquest cas, se'ls dóna de baixa del partit, perquè no sigui una persona del mateix la condemnada per corrupció, encara que no poden evitar que si ho fos qui la cometés), no el que siguin realitzats. I, fins i tot, s'ataca a les institucions judicials (o a altres grups o persones individuals) que els descobreixen, denuncien i jutgen.

A les Illes Balears el dofí de Jai Mite, en el seu propi mite, parla de “renovació” (i “regeneració conseqüent). Començant pel mateix, elegit per Jai Mite com el seu dofí i successor (com Rajoy ho va ser d'Aznar), no hi ha ni un sol membre que no fos ja membre destacat quan Jai Mite encara tenia el títol de "Molt Honorable" (que cínic , irònic i vergonyós resulta, de vegades, el protocol). El mateix dofí és, com a mínim, tan opac i fabulós com el mateix Mite i, de la mateixa manera que el Mite va superar el seu mentor predecessor, perilla que, si la ciutadania de les Illes Balears l'hi concedeix (cosa que, en el seu just
judici no faria), pugui també fer el mateix.

El maig de 2007 vaig fer un escrit en el meu blog. El títol era: "Jaume Matas i Tito Fiol vindré a visitar-vos a la presó". Sembla que cada vegada s'acosta més el moment en que pugui fer realitat el meu oferiment. En aquell temps semblava que jo i dos o tres més érem els únics que "vèiem" lo irregular, il·legal i greu de molts dels seus actes. Ara, almenys en el primer cas, gairebé tothom els veu, fins i tot més que jo aleshores. I qui no els veu, o defensa, resulta com a sospitós... de partícip.

Palma, 1 d'abril de 2010. Dijous Sant

Antoni Ramis Caldentey
Psicòleg humanista social
«Anterior   1 2 3 ... 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 35 36 37  SegŘent»
 
Accessible and Valid XHTML 1.0 Strict and CSS
Powered by LifeType - Design by BalearWeb